Роль интеллектуальных операций в развитии воображения младших школьников

В настоящее время проблема развития воображения в учебной деятельности на этапе младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе изучена недостаточно. Исходя из этого и опираясь на теорию способностей В.Д. Шадрикова, целью настоящей работы мы избрали теоретический анализ роли формирования интеллектуальных операций в учебной деятельности в развитии воображения младших школьников. Предполагается, что теоретический обзор станет основой для проведения формирующего эксперимента, главной задачей которого будет проектирование эффективных методов учебно-познавательного процесса. Кроме того, данная работа может послужить источником для коррекционной и развивающей практики, а также для консультирования детей, родителей и педагогов в вопросах воображения.

В настоящее время в психологической литературе не существует единого определения понятия «воображение». В своих работах разные авторы рассматривают те или иные аспекты данного феномена, которые, по их мнению, наиболее важны и уникальны по сравнению с другими психологическими явлениями.

Вопросы сущности и развития воображения в разное время освещались в работах таких ученых, как Т. Рибо, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Веккер, О.М. Дьяченко, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и других. Хотя общепринятого определения воображения в психологической литературе не выявлено, исследователи сходятся во мнении, что данный феномен характеризуется преобразованием образов и сознанием новых, не существующих в действительности.

Несмотря на расхождения в дефинициях, исследования проблем развития воображения достаточно актуальны и занимают значительное место в психологической науке. Традиционно ученые связывают воображение с познавательными процессами и способностями человека. Так, например, В.Д. Шадриков предлагает классификацию способностей на основании разделения познавательных психических процессов. Наряду со способностями ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, внимания и психомоторными способностями, он выделяет способности воображения (или имажинитивные процессы) [1].

Воображение играет существенную роль в познании окружающей действительности [2], оно тесно связано с такими психическими процессами, как восприятие, память, представление, мышление, речь. Воспринимаемый объект отражается в сознании и запечатлевается в памяти. С помощью воображения сохраненные в памяти образы проходят трансформацию, преобразовываются в нечто новое. Иногда оно предвосхищает восприятие: в этом случае человек создает образ заранее, перед тем как получить непосредственную сенсорную информацию от органов чувств. Новые образы конструируются на основе представлений, уже сформированных у индивида. Это помогает применять знания в решении проблем и имеет фундаментальное значение для интеграции опыта и процесса обучения. Маленькие дети, например, фантазируют во время игры, синтезируя уже знакомые образы, заимствованные из реальности, с ситуациями, которые для них еще новы, как бы осваиваясь с ними, запоминая их на будущее. Вопреки представлению о том, что у дошкольников и младших школьников богатое воображение, которое легко бросает вызов реальности, результаты последних исследований показывают, что воображение маленьких детей именно на ней и основано, как и их убеждения. В раннем возрасте люди гораздо чаще могут представить невероятные явления (для которых в повседневности существуют обычные причинные механизмы) по сравнению с невозможными явлениями (для которых таких механизмов обычно не существует) [3].

Переход от представлений к наглядно-образному и абстрактному мышлению происходит через воображение. Ученые или деятели искусства передают свои мысли через творчество. Новые образы могут транслироваться с помощью устной или письменной речи [4], то есть языка. Этот источник создания новых образов, говорит Б.Г. Ананьев, специфически человеческий. Мы не можем воспринять непосредственный чувственный опыт и впечатления многих поколений людей, но можем вообразить себе в ярких красках жизнь в Древней Ассирии или Антарктике благодаря обобщенным в языке данным, закрепленным в письменности знаниям [5, с. 84].

Формирование и развитие познавательных процессов могут выступать в качестве средств коррекции эмоциональных состояний, а также способствовать успешной социальной адаптации и продуктивности деятельности. Данный вопрос представляется особенно важным в младшем школьном возрасте, когда учебная деятельность становится ведущей, а познавательная сфера начинает активно развиваться. Федеральный государственный стандарт начального общего образования требует освоения учащимися познавательных универсальных учебных действий, самостоятельности планирования, формирования воображения и пространственного представления, развития творческих способностей. Поэтому изучение воображения у младших школьников имеет высокую значимость для современной психолого-педагогической науки и практики.

Поскольку исследователям важно проследить изменения психики детей, одним из основных этапов стандартного психологического исследования является фиксация начального уровня развития того или иного феномена. В случае с изучением воображения младших школьников для сбора первичных данных необходимо владеть набором диагностических методик. Кратко рассмотрим существующие в психологической литературе методы исследования воображения младших школьников в зависимости от имеющихся классификаций в отечественной и зарубежной литературе.

В психологии традиционно считается, что воображение может быть пассивным и активным. Первое из названных в свою очередь подразделяется на произвольное (к нему относят мечты, грезы) и непроизвольное (гипнотическое состояние, сновидения, галлюцинации), а второе – на творческое и воссоздающее [6].

На данном этапе развития научных достижений в области психологии сложно представить методики, которые способны были бы точно зафиксировать продукты непроизвольного пассивного воображения. Приемы диагностики скорее будут заключаться в отсроченной и опосредованной регистрации данных. К методам изучения непроизвольного пассивного воображения будет относиться, например, анализ сновидений клиента или испытуемого, а также методы гипноза. Однако их эффективность в настоящее время подвергается сомнению в психологическом обществе, поэтому на практике данные инструменты диагностики используются крайне редко. Произвольное пассивное воображение можно исследовать посредством специально составленных опросников (наподобие «У Вас есть мечта?», «О чем Вы мечтаете?») или в ходе беседы.

Существенным моментом в изучении детского воображения является наблюдение за ребенком и анализ сюжетно-ролевых игр, в которых он участвует и которые в зависимости от цели исследования дают информацию о проекции жизни человека в будущем, представлении о Я-идеальном, ценностных ориентирах и целях испытуемого. Случайные высказывания и сочинительства также могут послужить материалом для исследования воображения детей младшего школьного возраста.

В учебной деятельности чаще требуется активное воображение, нежели пассивное, поэтому большинство исследователей интересуют способы его диагностики для дальнейшей консультирующей, психокоррекционной или развивающей работы. Основными методами исследования активного воображения являются проективные тесты и тесты-опросники. Например, к таким тестам, которые актуальны при изучении воображения детей младшего школьного возраста, относятся: методика Р. Вартегга, направленная на исследование креативности воображения (Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов); «Шкала Вильямса. Опросник для родителей и учителей» (модификация Е.Е. Туник); методики Р.С. Немова «Придумай рассказ», «Нарисуй что-нибудь», «Придумай игру»; «Круги Гилфорда» (Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов); «Диагностика креативности» -батареи тестов Е. Торренса (модификация Е.Е. Туник) и другие.

Творческое воображение характеризуется тем, что в результате данного процесса создаются новые идеи и образы окружающей действительности, которые представляют ценность для общества, поэтому проявления данного вида воображения можно изучать посредством анализа продуктов деятельности ребенка (фигурок из пластилина, рисунков, сооружений из конструктора, сочинений и т. д.).

В научной литературе можно обнаружить также и другие классификации видов воображения по различным основаниям: по ведущему анализатору (модальности) - зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое, кинестетическое; по предмету отражения - образное, двигательное, эмоциональное; по форме существования материи - пространственное, временное; по активности субъекта - произвольное, непроизвольное; по ориентации отражения в пространстве - внешненаправленное, внутренненаправленное; по времени - ретроспективное, актуальное, направленное на будущее; по характеру возникновения образов - конкретное, абстрактное; по виду деятельности - техническое, музыкальное, научное, художественное и др. [7].

На основе полученных в ходе первичной диагностики данных об уровне того или иного вида воображения можно составить дальнейший план его развития и начать работу над организацией формирующего эксперимента, а в завершение проверить эффективность проведенного исследования с помощью тех же методов и методик, которые использовались на начальном этапе эксперимента.

Соотнося способности с психическими функциями, В.Д. Шадриков считает необходимой для их развития работу по формированию интеллектуальных операций. При этом ученый определяет их как «осознанные психические действия, связанные с познанием и разрешением задач, стоящих перед индивидом» [8, с. 28].

Проблема интеллектуальных операций также была освещена в работах О. Зельца, Ж. Пиаже, Дж. Гилфорда, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и др.

Интеллектуальные операции как операционные механизмы познания, в отличие от функциональных механизмов, которые обусловлены природной детерминацией, поддаются управлению и научению.

Для развития воображения у детей младшего школьного возраста целесообразно использовать специальные игры и упражнения. При этом необходимо соблюдение ряда условий, важнейшим из которых является построение занятий на принципах формирования интеллектуальных операций. Другими условиями можно считать опору на прошлый опыт ребенка, учет возрастных и интеллектуальных особенностей, организацию занятий с использованием причинно-следственных связей.

Т. Рибо выделял две основные операции воображения: «одну отрицательную и подготовительную - диссоциацию, и другую, положительную и учредительную, - ассоциацию» [9, с. 11].

Диссоциацией он называл операции отвлечения или абстракции, суть которой сводилась к пренебрежению несущественным, бесполезным, исключению его из сознания. Данная операция признавалась им необходимым условием для творчества, так как она способствует развитию гибкости и пластичности ума. Полученные чувственным опытом образы раздробляются, в результате чего образованные элементы могут входить в новые сочетания, служить отличным материалом для изобретателя. Ассоциация представляет собой создание целостного образа из разрозненных элементов чувственного опыта. Именно смешанная работа ассоциации и диссоциации, по мнению Т. Рибо, является главным источником творческого воображения. Также автор выделяет необходимую для творчества операцию аналогии, под которой он понимает несовершенную форму сходства. Данная операция может производить самые различные и неожиданные группировки и, соответственно, является истинным материалом для новых открытий. Аналогии сводятся к двум главным типам или процессам: олицетворению (стремлению одушевить, найти признаки жизни в различных объектах), преобразованию, или метаморфозе (переносу свойств с одного предмета на другой на основании частного сходства) [10].

В контексте теории способностей В.Д. Шадриковым и его учениками способности подробно изучались с позиций функциональных и операционных механизмов, проводился детальный анализ интеллектуальных операций и определялась их роль в процессах восприятия, памяти и мышления (С.В. Филина, Г.А. Стюхина, О.В. Лаврик, Т.Х. Хасаева, Т.Н. Соболева, Е.Ю. Акимова, Е.Г. Заверткина, Н.А. Зиновьева, Л.П. Казакова, К.В. Макарова). Проанализированные в рамках данной научной школы интеллектуальные операции также можно рассматривать в качестве механизмов реализации процесса воображения. Так, благодаря операциям анализа (выделение свойств объекта, «разложение» его на составные части) и синтеза (соединение различных признаков объекта или процесса в единую систему) на основе существующих в сознании образов возникают новые представления.

В работах С.Л. Рубинштейна [11], М.В. Гамезо [12], В.С. Нургалеева [13] можно встретить упоминания о тех или иных операциях, называемых также приемами или способами воображения. Рассмотрим их подробнее.

Агглютинация - интеллектуальная операция соединения различных частей, существующих в реальной жизни, в результате чего создается новый образ.

Заострение (акцентирование, акцентуирование) - операция, которая заключается в подчеркивании каких-либо отдельных признаков, черт объекта. Может происходить посредством сдвига или изменения пропорций объекта.

Гиперболизация характеризуется преувеличением или преуменьшением объекта, а также изменением количества его элементов. Иногда разделяют гиперболизацию и литоту, где первое - это преувеличение, второе - приуменьшение, и включают данные операции в более общее понятие «акцентирование», которое было рассмотрено выше.

Схематизация являет собой операцию или прием, когда отдельные представления сливаются, различия между объектами сглаживаются, а черты сходства проявляются четко.

Типизация - специфическое обобщение объектов, операция, при которой происходит выделение существенного, повторяющегося в однородных образах, явлениях, в результате чего создается новый уникальный образ.

Придача - операция или прием добавления объекту или предмету характеристик, не свойственных ему в обычной действительности.

Перенос (перемещение) характеризуется помещением объекта в нестандартные, непривычные для него условия.

Комбинирование - это операция или способ преобразования действительности, при котором элементы полученного ранее опыта сочетаются между собой, тем самым образуя новые, необычные, уникальные комбинации.

Интеллектуальные операции могут проявляться по-разному в зависимости от вида деятельности. Так, например, операции агглютинации, заострения, гиперболизации, придачи, переноса зачастую встречаются в художественных произведениях или мифических сказаниях: избушка на курьих ножках, кентавры, русалки, Дюймовочка, Змей Горыныч, шапка-невидимка, Алиса в Стране Чудес и др.; прием акцентирования можно заметить при создании карикатур и шаржей, комбинирование часто используется как в искусстве и литературе, так и при создании техники (самолет, троллейбус, танк). У детей данные операции проявляются в виде фантазий на тему «Несуществующее животное», «Придумай сказку», на конкурсах поделок из подручных и природных материалов и т. д.

Рассмотренные интеллектуальные операции в разных их сочетаниях и взаимодействиях выступают как целостная структура, раскрывают для ребенка новые свойства предметов и объектов окружающего мира, являются средствами овладения этим миром, «толчком» для развития и открытия чего-то нового. Они не являются врожденными, а начинают формироваться к двум годам. Становление и закрепление определенных операций происходит в течение всей жизни, по мере чего у человека формируются способности субъекта деятельности, в младшем школьном возрасте – способности субъекта учебной деятельности.

В нашей стране в начальной школе перечисленные интеллектуальные операции могут формироваться стихийно, не организованно, так как нет четко прописанных задач для педагогов, что было показано В.Д. Шадриковым в анализе программных комплексов дошкольного и начального общего образования [14, с. 85]. Разработчиками в основном уделяется внимание содержанию предмета и достаточно редко формирование интеллектуальных операций детей становится специальной задачей. В связи с этим возникает проблема осознанного подхода к целенаправленному формированию интеллектуальных операций как в учебной, так и во внеучебной деятельности младших школьников.

Развивая мысль в рамках методологии В.Д. Шадрикова о роли формирования интеллектуальных операций как операционных механизмов в развитии воображения детей младшего школьного возраста, мы определяем для себя в качестве перспективы дальнейших исследований формирование вышеперечисленных интеллектуальных операций на школьных уроках посредством специально составленного комплекса упражнений, а также развитие воображения и продуктивности учебной деятельности младших школьников.

Ссылки и примечания:

Редактор: Ситникова Ольга Валериевна Переводчик: Бирюкова Полина Сергеевна