Роль лингвистической обучающей игры в процессе формирования языковой компетенции

В настоящий период развития методики преподавания языка (родного, неродного) достаточно много научных исследований посвящено изучению способов обучения родному языку с опорой на новый эмпирический материал. Так, уже фундаментальными разработками можно считать исследования функционала Национального корпуса русского языка (далее – НКРЯ) в сфере обучения [1]. В большей степени данные способы характеризуются применительно к изучению русского языка как иностранного и в меньшей степени – русского языка как родного.

В научной литературе, рассматривающей проблемы эффективного обучения языку, одним из ключевых является понятие языковой компетенции. Данное понятие разрабатывалось следующими отечественными и зарубежными учеными: Н. Хомский, Д. Хаймс, С. Савиньон, А.А. Миролюбов, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Л.Н. Черноватый, С.Ф. Шатилов и другие. В данной работе понятие «языковая компетенция» также является ключевым, поскольку в центре нашего внимания – выделение и описание учебно-методических приемов, способствующих повышению интереса и мотивации у обучающихся к изучению родного языка и как следствие – направленных на последовательное формирование языковой компетенции.

За основу нами принимается следующее определение: языковая компетенция – это совокупность «языковых знаний и навыков, которые дают возможность говорить» на родном «языке в соответствии с языковой нормой, которая принята в тех или иных сферах деятельности» [2, с. 68].

С развитием компьютерных технологий знания о языке продолжают систематизироваться, что позволяет на новом, более масштабном уровне выявлять речевые паттерны, вовлечение которых в речь определяется чуть более узким понятием – лексической компетентностью [3, с. 14]. Более того, некоторые работы рассматривают методические аспекты изучения иностранных языков с использованием приложений [4, с. 13]. Именно эти факты способствуют обращению ученых к новым ресурсам при изучении языка.

Тем не менее, даже такой объемный ресурс как НКРЯ обладает рядом проблем: «малочастотные лексические единицы в корпусе такого размера представлены случайно – они отсутствуют или единичны», «мы сталкивались с этой проблемой неоднократно, убеждаясь, что при изучении малочастотных приставочных глаголов с под- от устного корпуса НКРЯ было мало пользы» [5, с. 241]. Кроме того, употребление конкретных лексических единиц напрямую зависит от материала, который включается в электронную базу корпуса.

Несмотря на активную компьютеризацию знаний о языке, в некоторых случаях более эффективным способом обучения языку остается обращение к языковой личности, поскольку именно она обладает базовой информацией о языке, работа с которой может позитивно сказаться на развитии языковой компетенции. Наиболее привлекательной формой для актуализации знаний языковой личности является игровая – она помогает разнообразить образовательный процесс и добавить в него эмоциональную составляющую.

В статье будут рассмотрены учебнометодические приемы формирования языковой компетенции посредством игровой формы.

Материалом послужили аудиозаписи, полученные в процессе дополнительных занятий по русскому языку со школьниками среднего и старшего звеньев.

В качестве игровой формы была использована настольная игра «Шляпа» (англоязычный вариант – «Alias»). Правила игры просты: игроки должны за небольшой отрезок времени объяснить как можно больше слов, не используя при этом однокоренные и не прибегая к пантомимам. В статье будут исследованы способы се-мантизации слов на основе аудиозаписей процесса игры (аудиозаписи приводятся с сохранением речевых особенностей участников).

Мы выделили ряд учебно-методических приемов в процессе игровой деятельности, направленных на приобретение конкретных языковых умений и навыков в рамках прежде всего лексического и грамматического уровней языка:

• 1.    Формулировка дефиниции через выделение ведущей характеристики обозначаемого понятия:

• - «Человек, который над всеми…» (руководитель) – в данном случае предлог над в сочетании с определительным местоимением выражают понятие «выше других»;

  - «Когда тебя провоцируют, провоцируют, а ты сидишь на спокойном?» (хладнокровный) – в этом примере ведущая характеристика выражена посредством противительной конструкции с союзом а ;

  - «Когда родственники приходят в морг, чтобы определить, чей труп?» (опознавание) – в такого рода случаях ведущими характеристиками является цель и локация;

  - «Заливаешь на земле… серое такое вещество… твердое…» (бетон) – в случае если речь идет о дефиниции какого-либо конкретного объекта, используются квалифицирующие его имена прилагательные, а также глаголы, выражающие функциональное назначение этого объекта;

  - «Когда тебя призывают к действию типа… посредством чего-то… постоянно реклама вот эта «Голосуй за такого-то кандидата» на всех баннерах висит…» (агитация) – если речь идет о дефиниции абстрактного объекта, описывается типичная ситуация с определенными атрибутами.

• 2.    Установление лексико-семантических связей между языковыми единицами на основе соотношения взаимосвязанных понятий, например, человек и выполняемая им функция/социальная роль; в том числе между различными частями речи: субъект, объект – характерные признаки, действия:

  - «По образу и …?» (подобию) – в «Словаре русского языка» под редакцией А. П. Евгеньевой это устойчивое словосочетание вынесено в заромбовую зону словарной статьи «подобие» [6];

  - «Закон не о равенстве треугольников, а об их …?» (подобии) – в данном примере лексико-семантическая связь устанавливается посредством контекстуальной догадки;

  - «Какой-то человек сбил бабушку, и это дело получило общественный…?» (резонанс) – в этом случае введение в контекст воображаемой ситуации также позволяет использовать метод контекстуальной догадки;

  - «– Победа? Вот, это второе слово, а когда на небе происходит ба-бах, это что? – гром? разгромная победа ?» – в данном примере нужное слово отгадывается посредством установления (угадывания) производящего и последующего угадывания нужного слова и его формы;

  - «– Власть? Вот, он кто?» (властелин); «– Монополия? А человек?» (монополист)

  – примеры характеризуют отношения субъекта и объекта;

• 3.    Определение лексического значения единицы через отдельные признаки:

  - «Вот мы говорим типа русские пьют, они гостеприимные… это вот что типа именно русским присуще неизменно?» (менталитет) – отметим, что в такого рода случаях (как в приведенном примере) речь идет о сложных понятиях и лексическое значение здесь представлено не полностью, а через ряд конкретизирующих признаков.

• 4.    Установление синонимических отношений между языковыми единицами:

  - «Вот типо огласка, только другое слово» (резонанс);

  - «Есть талант, а есть еще…?» (дар);

  - «Гостиная еще как называется?» (зал).

• 5.    Установление антонимических отношений между языковыми единицами:

  - «Есть веселый, а есть…?» (грустный);

  - «Есть проигрыш, а есть…?» (победа).

• 6.    Выявление ассоциативных связей между языковыми единицами:

  - «Шастун – кто он? Кто он на «ТНТ»? Ну, как эта программа называется?» (импровизация).

• 7.    Установление определенных лексикограмматических связей между языковыми единицами:

  - «бетон? – Вот, процесс, процесс по сути как называется? – бетонирование? » – в данном примере эксплицировано проявление лексико-грамматического значения суффикса -ние как характеризующего процесс;

  - «придирчивый? – Вот, а сама черта характера? – Придирчивость?» – в этом случае заметно характерное проявление основного лексико-грамматического значения суффикса -ость как отвлеченного, абстрактного, «чисто транспозиционного значения» [7, с. 102];

  - « – Поправил? Вот, а это приставка отрицательная… – непоправимый? »  –

• 8.    Установление связей между единицами в рамках словосложения:

можно выстроить ряд, обращая внимание на лексическое и грамматическое значения: поправил – не поправил – непоправимый.

• -    «Ты наливаешь воду чем? – ковш? Вот, убирай ш. Проверяет как по-английски? – check? Ковчег ?»;

• -    «Бронировать как по-английски? – reserve? Вот, первые три буквы! – рез? Теперь местоимение третьего лица женского рода знаешь? – Она! Резонанс !»;

  - «Вот это что? – ухо! Вот, две буквы возьми, и теперь вот твой знак зодиака, только поменяй букву на Таня … последнюю… – Ратуша ?».

Заметим, что некоторые исследователи уже обращались к этой настольной игре через призму образовательного процесса. Так, А. В. Гойнаш использует указанную игру как способ обучения иностранному языку и предлагает различные способы семантизации слов в процессе изучения языка как неродного [8, с. 48]. Однако мы считаем, что такого рода игры могут быть эффективно использованы и в практике обучения родному языку.

Предложенная методика может стать эффективным средством повышения интереса к изучению родного языка, поскольку не требует от учащихся повторения тривиальных учебных действий. В процессе игры обучающиеся (игроки) смогут актуализировать эмоциональный интеллект, что в целом позитивно сказывается на образовательном процессе.

Рассмотренные учебно-методические приемы позволяют сделать вывод о том, что выбранная игровая форма актуализирует уже имеющиеся знания в сфере языковой компетенции, а также расширяет и систематизирует знания применительно к существующим в русском языке связям между различными языковыми уровнями. В процессе игры обучающиеся неосознанно актуализируют внимание на лексикограмматических значениях морфем, устанавливают лексико-семантические отношения между языковыми единицами, определяют ассоциативные связи. Все эти явления относятся к системе языка, понимание которой – ключ к развитию языковой компетенции.