Роль мотивации в интеллектуально-речевом развитии школьников на уроках русского языка

С овременная система обучения русскому (родному) языку характеризуется смещением акцентов в сторону речевого развития учащихся. Перед методической наукой сегодня стоит непростая задача переосмысления как самого содержания, так и методов, приемов и форм обучения, поскольку по сей день содержание программ по русскому языку предопределяется, в первую очередь, системой языка, а не речи, т.е. отбор содержания подчиняется системно-описательному, а не функциональному подходу, в соответствии с которым каждое явление языка должно быть рассмотрено с точки зрения его функционирования в речи.

Речевое развитие школьников, несомненно, должно строиться на речеведческой основе.

Проблемы порождения речи освещаются психолингвистикой – наукой, интенсивное развитие которой в нашей стране началось со второй половины XX века. Для психолингвистики характерен «интерес к человеку как носителю языка и стремление интерпретировать язык как динамическую систему речевой деятельности (речевого поведения) этого человека» 1 .

Данные исследований в области психологии мышления и речи в их непосредственной связи с физиологическими процессами, с педагогикой и

°

методикой позволяют объективно оценить их фундаментальную роль в разработке современной методики развития речи.

Психолингвистический подход находит всё более широкое применение в лингводидактике. Вначале этот подход применялся лишь к обучению русскому языку как иностранному (см. работы А.А.Леонтьева, И.А.Зимней и др.), затем стал применяться в разработке различных методик обучения русскому языку как родному (см. работы М.Р.Львова, Т.А.Ладыженской, В.И.Капинос, А.Ю.Купаловой и др.). Однако полного и последовательного воплощения идей теории речевой деятельности методика пока еще предложить не может.

Отечественная психолингвистика исходит из представления о деятельностном характере речи, для которой, как и для любой деятельности, характерны намеренность, мотивированность, целенаправленность и эвристичность. Подобно другим видам деятельности, речевая деятельность проходит ряд этапов (фаз), предполагающих ориентировку, планирование, реализацию плана и контроль результата.

Порождение речи – совокупность процессов перехода от речевого намерения (интенции) говорящего к звучащему или письменному высказыванию, доступному для восприятия другими людьми.

Фазовая структура речевой деятельности впервые была проанализирована Л.С.Выготским. Развивая его идеи, А.А.Леонтьев сформулировал единую концепцию речевой деятельности, общепринятую современной отечественной наукой.

«Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность», – писал А.А.Леонтьев 2 . А.А.Ухтомский выделял три основные физиологические детерминанты, характерные для любой программы деятельности: это доминирующая мотивация; «долговременная память» или прошлый жизненный опыт и оценка текущей ситуации. В своём «Руководстве по физиологии» А.А. Ухтомский отметил, что в «любом целенаправленном акте непременно присутствует потребность, которая выступает как побудительная сила поведения» 3 .

Таким образом, интеллектуально-речевая деятельность индивида имеет непосредственную связь с доминирующей мотивацией и её ведущей ролью в процессе создания речевого высказывания. Процесс порождения речевого высказывания предполагает его обязательную мотивированность – наличие мотивов, т.е. побудительных причин к произведению определённых действий. В качестве мотива («ради чего я говорю» – Л.С.Выготский) может выступать самая разнообразная информация, полученная при помощи любого из человеческих чувств: зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса; сюда же можно отнести информацию, переданную «шестым», физиологическим чувством (органические ощущения голода, жажды, боли и т.п.). Эту информацию человек хочет передать другому, чтобы получить помощь, либо предостеречь, либо просто поделиться интересными и полезными для собеседника сведениями. Например, девушка хочет утолить голод яблоком, которое она видит на дереве, но она не перелезает через ограду сама, а говорит о своем желании съесть яблоко спутнику, который и совершает необходимое действие (пример Л.Блумфильда).

Типичным мотивом является воспринятая чужая речь, на которую человек отвечает (соглашается, возражает и т.п.). Роль стимула могут играть и собственные воспоминания, размышления и др.

Итак, речевой акт представляет собой своеобразную реакцию человека на какой-то внешний или внутренний раздражитель. «Мысль существует во мне как волнение, как желание передать другим все то, что наполняет сейчас мой разум, мое сердце, все мое существо. Мысль живет во мне, но во что она выльется, какие найдет пути для своего выражения, мне не ясно еще самому»,– писал К.Г.Паустовский4.

В этом высказывании писателем точно подмечены несколько важных моментов: неясность первоначальной мысли, пути ее вербального оформления и наличие мотива (желания сообщить эту мысль другому).

Итак, мотив – это еще не речь, он – лишь толчок к работе по созданию будущего высказывания. Но чтобы это высказывание состоялось, чтобы работа по его созданию дала необходимый результат, данный «толчок» должен быть достаточно сильным: яркими – впечатления, доставляемые органами чувств, выразительной – чужая речь, четкими – запечатленные в памяти образы. Эта мысль имеет большое значение для методики обучения школьников связной речи, на что всё чаще обращают внимание учёные-методисты (М.Р.Львов, М.С.Соловейчик, Н.И.Политова и др.). Заметим, однако, что в практике современной школы не всегда учитываются психологические особенности создания речевого высказывания, в частности, не придаётся должного значения мотивам деятельности детей при написании ими сочинений. Это ведёт к падению у учащихся интереса к творческим письменным работам, особенно тем, которые предполагается выполнить в классе, при ограниченных временных возможностях подумать, собраться с мыслью. Такие «муки творчества» заканчиваются, как правило, неудовлетворённостью и детей, и учителя. «Ни для кого не секрет, что у одних переход мысли в высказывание происходит легко и быстро, а у других мучительно и трудно. Кроме того, у ребёнка обязательно должен присутствовать мотив работы – та доминанта, которая стимулирует его речевую деятельность. Участие в речевой деятельности начинается тогда, когда ребёнок слышит обращённую к нему речь… Ребенок, тем не менее, никогда не произнесёт ни слова, если у него не возникает в этом реальной необходимости…» 5 .

Мотив как внутренняя потребность высказывания – речи и мотив как направленность на достижение внешних коммуникативных связей (с миром вообще, с человеком и т.д.) – не одно и то же, хотя и то и другое лежит за пределами речи и нуждается в целенаправленной организации как со стороны самого автора, так и со стороны учителя, который побуждает его к этому высказыванию.

Следовательно, оба эти мотива должны быть осознаны учащимися и использованы учителем в процессе организации их речевой деятельности. Важным условием в достижении положительных результатов является также отчётливое понимание учениками целесообразности и целенаправленности этой работы. Обычная ситуация: ученик открывает тетрадь, чтобы начать свое сочинение, или выходит к доске для устного ответа. Что побуждает его к соответствующим действиям? Как правило, это – слово учителя. Педагог формулирует задачу («Сейчас вы будете писать сочинение»), называет тему, определяет время и объем работы, дает еще какие-то указания (например: «Используйте отрывки из знакомых стихотворений и слова, написанные на доске»). Ребенок знает, что его сочинение – учебная работа, которую по возможности надо выполнить хорошо: она будет оценена, за нее будет поставлена отметка.

Побуждение к деятельности должно быть для него не внешним (точнее, не только внешним), но и внутренним. Задание учителя должно быть таким, чтобы ученик захотел высказаться, поделиться своими мыслями и чувствами. Вызвать такое желание – большое искусство педагога и в то же время – необходимое условие искренности детской работы; при отсутствии этого условия сочинение ученика может превратиться в «пустую, вредную болтовню».

Как же добиться того, чтобы школьник захотел высказаться на ту или иную тему? В первую очередь, надо умело ее сформулировать. Охотно, заинтересованно дети будут говорить и писать лишь о том, что имеет непосредственное отношение к их жизни. «Сочинение должно быть отражением того или иного интереса ученика … и детское сочинение может быть посвящено предмету или явлению, так или иначе затрагивающему мир ребенка, что будит воспоминание о нем, приводит в ясность собственное его намерение, словом, все, что прошло через душу ребенка» 6 .

Детство – пора ярких и интенсивных эмоций. Опереться на них в обучении (в том числе в обучении речи) означает многократно повысить его эффективность. Но чтобы сделать это, педагог должен постоянно исходить из того, каков жизненный опыт ребенка и что в этом опыте вызвало наиболее сильный эмоциональный отклик. Даже выбор книги для чтения, истории для пересказа должен определяться этим. То, что не связано с жизненным опытом и переживанием ребенка, никогда по-настоящему не затронет его.

Наиболее действенный мотив к речевой деятельности младшего школьника – воспоминание о каком-либо случае, сильно затронувшем ребенка и потому запечатлевшемся в его памяти. «Словесное творчество детей не есть «творчество из ничего» – это есть оформление накопившихся у них впечатлений, сконцентрированных на одном, особенно четко запомнившемся эпизоде» 7 .

Огромный потенциал для развития мотивации современного школьника – в методическом наследии отечественных ученых прошлого. Несомненный интерес представляют работы профессора К.Б.Бархина. Это настоящий сборник подобных формулировок, очень ценный справочник для учителей начальной школы. «Говорить своим языком» дети на первых порах могут лишь о своих переживаниях, и учителю необходимо уметь становиться на точку зрения детей, входить в мир их интересов, запросов, тревог» 8 . Вот некоторые примеры таких тем: «Река во дворе», «Посещение чердака», «Выкупался!», «Прощай, валенок!», «Лошадь понесла», «Пожар», «Заяц на льду», «В гостях у кузнеца» и многие другие.

Ориентация в творческих работах учащихся на их интересы, воспоминания и эмоции предполагает присутствие в сочинениях самого юного автора, т.е. наличие в текстах языковых средств авторизации.

Авторизация – это обозначение в тексте средствами лексики и грамматики позиции говорящего, в частности – его непосредственного участия в описываемых событиях. Главным средством авторизации являются личные и притяжательные местоимения 1 лица (я, мне, мой, мы, наш и другие), а также соответствующие им глагольные формы (иду, видим и т.д.). К средствам авторизации относятся отдельные слова и словосочетания, грамматически не связанные с предложением: указывающие на уверенность или неуверенность говорящего в сообщаемом (конечно, кажется, видимо и т.п.), используемые для вовлечения собеседника в сферу авторских мнений и оценок (поверь мне, честное слово и т.п.).

Чтобы «запрограммировать» автора школьного сочинения на высказывание личных чувств, мнений и отношений, необходимо широко использовать средства авторизации в самих названиях тем ученических сочинений. Например: «Как на моих глазах гроза яблоню сломала», «Я наблюдаю за работой паука», «Как я заблудился в лесу», «Как меня укусила собака», «Как наша Жучка вора прогнала», «Попугай нашего соседа» и т.п.

Таким образом, формулировка темы сообщения (сочинения) играет важную роль в процессе мотивации школьника. Темы сочинений должны учитывать интересы, запросы детей, будоражить их мыслительную деятельность, воображение, быть доступными осмыслению и не формулироваться слишком широко во избежание поверхностного истолкования. Методически грамотно сформулированная тема сочинения - один из значимых этапов на пути обучения связному речевому высказыванию.

THE ROLE OF MOTIVATION IN INTELLIGENCE AND LANGUAGE DEVELOPMENT OF SCHOOL STUDENTS AT RUSSIAN LANGUAGE LESSONS