Роль педагога дополнительного образования в становлении исследовательской культуры школьников

Когда мы говорим о современном образовании, то все чаще имеем в виду не просто передачу знаний, а развитие личности, способной эти знания добывать самостоятельно. Школа не всегда справляется с этой задачей в полной мере — программа плотная, времени на индивидуальную работу с каждым учеником недостаточно, да и формат чаще всего остается в рамках «учитель объяснил — ученик запомнил». Дополнительное образование предоставляет больше возможностей для поисков собственных открытий и исследований. Именно там, где нет жестких стандартов и обязательных контрольных, у ребенка появляется возможность заниматься тем, что ему действительно интересно. Здесь на первый план выходит фигура педагога дополнительного образования. Не просто учителя, который дает готовые ответы, а человека, который помогает задавать правильные вопросы. Формирование исследовательской культуры школьника в дополнительном образовании происходит эффективнее при условии, что педагог реализует не трансляционную (передача знаний), а фасилитативную модель обучения, в основе которой лежит особая система педагогических действий, направленных не на предоставление готовых ответов, а на стимулирование проблемно-ориентированного мышления и помощь в самостоятельной постановке исследовательских вопросов.

Актуальность исследования обусловлена противоречием между динамично меняющимися требованиями информационного общества и традиционной парадигмой школьного образования. В современном мире, характеризующемся высокой скоростью устаревания знаний, ключевой компетенцией личности становится не столько владение фиксированным набором сведений, сколько способность к непрерывному самообразованию, критическому анализу информации и самостоятельному построению нового знания. Данную совокупность качеств можно определить как исследовательскую культуру. Однако анализ массовой школьной практики показывает, что проектная и исследовательская деятельность учащихся зачастую носит формальный характер, выступая преимущественно средством текущего контроля (отчетности), а не инструментом развития познавательной самостоятельности. В отличие от этого система дополнительного образования обладает принципиально иным потенциалом. Добровольность включения ребенка в деятельность, гибкость учебных программ и возможность выстраивания индивидуальной образовательной траектории создают благоприятные условия для формирования исследовательской культуры. В связи с этим особую значимость приобретает изучение педагогических условий и специфики работы педагога дополнительного образования, от которых непосредственно зависит результативность данного процесса.

Объект исследования. Процесс становления исследовательской культуры у школьников.

Предмет исследования. Деятельность педагога дополнительного образования, направленная на формирование исследовательской культуры учащихся.

Цель исследования. Выявить и описать роль педагога дополнительного образования в становлении исследовательской культуры школьников, а также показать, в чем заключаются особенности этой роли по сравнению с традиционным школьным обучением.

Задачи исследования:

• 1.    Определить сущность, структурные компоненты и критерии сформирован-ности исследовательской культуры школьника как педагогического феномена.

• 2.    Выявить специфику деятельности педагога в условиях дополнительного образования, охарактеризовав его ключевые возможности и инструментарий, отличные от традиционной школьной практики.

• 3.    Обосновать механизм педагогического сопровождения, обеспечивающего трансформацию познавательного интереса (любопытства) школьника в устойчивую исследовательскую позицию в системе дополнительного образования.

Гипотеза исследования. Педагог дополнительного образования играет особую, уникальную роль в становлении исследовательской культуры школьников. В отличие от школьного учителя, который чаще всего выступает как транслятор знаний, педагог дополнительного образования становится для ребенка наставником, вдохновителем и проводником в мире исследования. Именно благодаря возможности индивидуальной работы и опоре на личные интересы ребенка он может создать условия, в которых исследовательская культура формируется естественно и осознанно.

Методы исследования:

• 1.    Теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме формирования исследовательской культуры.

• 2.    Сравнительно-сопоставительный анализ нормативно-правовых документов и научно-методических источников, регламентирующих деятельность педагогов общего и дополнительного образования.

• 3.    Теоретическое моделирование процесса педагогического сопровождения, позволяющее описать логику трансформации познавательного интереса в исследовательскую деятельность.

Исследовательская культура школьника

Исследовательская культура — это «знания, умения, навыки к осуществлению исследовательской деятельности и мировоззрение, позволяющее определять стратегию и тактику решения исследовательских задач теоретического и практического характера» [1]. Здесь важно не только «уметь делать», но и «понимать, зачем ты это делаешь», видеть смысл в самом процессе поиска.

В структуре исследовательской культуры ученые обычно выделяют три основных компонента [1]: когнитивно-оценочный; операционально-деятельностный; ценностно-мотивационный.

А. И. Савенков подчеркивает, что исследовательская активность заложена в природе человека с детства [7]. Вопрос в том, развивается ли эта природная любознательность или угасает под грузом школьных требований и готовых ответов. Исследовательская культура — это то, что можно взрастить, создать условия для ее развития. Важен момент, на который указывает А. С. Обухов [6], — сензитивным периодом для формирования исследовательской культуры является именно старший школьный возраст. В этом возрасте появляется способность к рефлексии, к осознанному планированию своей деятельности, к построению гипотез не только на уровне «а что, если…», а на уровне логических рассуждений.

Школа часто зажата рамками: программа, стандарты, контрольные работы, ограниченное время. Система дополнительного образования принципиально иная, она изначально ориентирована на свободный выбор ребенком видов и форм деятельности, на развитие познавательной мотивации. В дополнительном образовании нет жесткого стандарта, который нужно любой ценой «пройти»; ребенок приходит сам, по интересу, а не потому что «надо»; время не ограничено 45 минутами, можно углубляться, возвращаться, идти в своем темпе; отношения с педагогом строятся иначе — не как «учитель — ученик», а скорее как «старший товарищ — младший коллега». Б. В. Куприянов, анализируя функции педагога дополнительного образования, выделяет несколько уровней взаимодействия с детьми [4]. На первом уровне происходит организация интересного досуга, эмоциональный контакт. Но на других уровнях возникает та самая «содержательная конвенция», когда ребенок и педагог объединены общим делом, общим интересом, в этом пространстве общего дела и рождается возможность для настоящего исследования. Важно подчеркнуть: дополнительное образование не дублирует школу и не заменяет ее. Оно создает другую среду — среду, где можно пробовать, ошибаться, искать свой путь без страха получить двойку.

Среда сама по себе ничего не делает, главное — кто в этой среде работает с ребенком. Педагог дополнительного образования — это наставник, дающий сопровождение, поддержку, помощь в открытии. И. С. Якиманская, разрабатывавшая теорию личностно-ориентированного обучения, писала о том, что в образовании происходит не просто передача опыта, а «встреча» задаваемого содержания с субъектным опытом самого ученика [9]. То есть ребенок приходит не пустым сосудом, а уже со своим пониманием, со своими вопросами, со своим интересом. И задача педагога — не перечеркнуть этот субъектный опыт, а «окультурить» его, обогатить, помочь ему развиться.

В практике дополнительного образования это выглядит так: педагог не назначает тему исследования, а помогает найти ту, которая действительно волнует ребенка. Он не говорит: «делай, как я», а спрашивает: «а как ты думаешь, а что если попробовать по-другому?». Он не ставит оценку, а обсуждает результат: что получилось, что нет, почему, что можно улучшить.

А. С. Обухов в книге «Развитие исследовательской деятельности учащихся» подчеркивает: «исследовательская деятельность только тогда становится личностно значимой, когда она опирается на внутреннюю мотивацию» [6]. А внутренняя мотивация рождается из интереса, из ощущения «это мое», «это я выбрал сам». И здесь важно для педагога не погасить этот огонек преждевременной критикой или жесткими требованиями, а поддержать, направить, помочь разгореться. Исследовательская культура, таким образом, формируется не тогда, когда ребенка учат, «как правильно писать введение», а тогда, когда он проживает ситуацию настоящего поиска, открытия, преодоления вместе с чутким наставником.

В данной статье рассматривается опыт работы Дома научной коллаборации имени М. П. Хабаева БГУ (ДНК). Ключевой центр дополнительного образования детей создан на базе Бурятского государственного университета имени Доржи Бан-зарова в рамках федерального проекта «Успех каждого ребенка», национального проекта «Образование». Основная цель центра — формирование нового типа мышления обучающихся, разделяющих ценность саморазвития и осознанного подхода к образованию, способных не только получать информацию и оперировать ей, но и знать способы ее получения [8]. Образовательные программы центра реализуются в рамках пяти проектов: «Детский университет» — дополнительные общеразвивающие программы для детей, обучающихся по программам основного общего образования (5–9-е классы). Программы обучения — робототехника, IT, промышленный дизайн, основы VR, основы программирования на языке Python на примере программирования робота-манипулятора. «Малая академия» — дополнительные общеразвивающие программы для детей, обучающихся по программам среднего общего образования (10–11-е классы) и среднего профессионального образования. Программы обучения: 3D-моделирование и прототипирование, биотехнологическое моделирование в медицине. «Урок технологии» — обновленный учебный предмет «технология», реализуется следующими программами: РОБО +

IT, промышленный дизайн и основы VR. «Урок биологии» — обновленный учебный предмет «Биология», реализуется по программе «Биология XXI века».

Чтобы понять, как именно выстроен этот процесс и чем живет современный школьник на уроке биологии, мы провели констатирующий эксперимент и в течение полугода посещали уроки биологии в ДНК. Занятия по биологии, которые проходят здесь, дают уникальную возможность увидеть, как именно педагог выстраивает взаимодействие с детьми, как поддерживает их интерес, как помогает делать первые самостоятельные шаги в исследовании [5]. На примере этого центра видно, в чем заключается роль педагога в становлении исследовательской культуры школьников. Школьники изучают моллюсков, они не смотрят картинки в интернете, а берут ракушку в руки, чувствуют ее вес, рассматривают каждый завиток. Затем под руководством специалистов проводят по-настоящему вскрытия. В школьной практике учитель биологии чаще всего стоит у доски, показывает презентацию, объясняет строение. В ДНК все иначе: здесь педагог не объясняет, он показывает, как делать; не дает готовые ответы, а задает вопросы; не контролирует, а сопровождает. В современной педагогической литературе такую роль называют по-разному: фасилитатор, модератор, тьютор, наставник, педагог перестает быть транслятором знаний и становится тем, кто создает условия для самостоятельного открытия. На занятиях по биологии эта позиция прослеживается очень четко. Педагог управляет ходом обсуждения, мягко направляет работу, помогает школьникам выстраивать траекторию исследования. Когда ученики рассматривают препараты под микроскопом, педагог не говорит: «Смотрите сюда, это ядро». Он спрашивает: «Что вы видите? Чем эти клетки отличаются? А почему вы так думаете?» — и это принципиально меняет характер деятельности. Как отмечают С. В. Иванова и Л. С. Пастухова, такой подход позволяет создавать гибкие связи между объектами и субъектами образовательной системы, педагог становится не источником информации, а организатором пространства, где эта информация добывается самими детьми.

В дополнительном образовании педагог строит отношения с детьми иначе, чем в школе. Там, где нет жестких стандартов и обязательных контрольных, у ребенка появляется возможность заниматься тем, что ему действительно интересно. И педагог становится фигурой не контролирующей, а поддерживающей. Е. М. Давыдова в своих методических указаниях обращает внимание: педагог должен заслужить доверие школьников, чтобы они воспринимали его как старшего коллегу, а не как надзирателя. Без этого доверия невозможно настоящее исследование — ребенок никогда не рискнет выдвигать свои гипотезы, если боится ошибиться и получить отрицательную оценку. В условиях дополнительного образования школьники не боятся задавать вопросы, они спорят, обсуждают, предлагают свои версии. А педагог принимает эти версии всерьез — не высмеивает, не отметает, а помогает проверить. Это и есть то самое уважение к детскому интересу, о котором пишет И. С. Сергеев: исследовательская деятельность только тогда становится личностно значимой, когда она опирается на внутреннюю мотивацию, а внутренняя мотивация рождается из интереса, из ощущения «это мое», «это я выбрал сам».

В Доме научной коллаборации БГУ учитываются возрастные и индивидуальные особенности школьников: для 6-х классов предлагаются простые и структурированные задания, для 7–8 классов более сложные и самостоятельные. Педагог не просто дает одно и то же всем, а выстраивает процесс с учетом возраста и готовности детей. Когда школьники работают с микроскопами, изучают паразитических червей, сравнивают препараты, каждый из них делает это в своем темпе, каждый фиксирует то, что показалось ему важным. Кто-то увлекается строением клетки, кто-то разнообразием паразитов, кто-то методами препарирования. И педагог, замечая эти индивидуальные склонности, может потом предложить каждому свою тему для более глубокого исследования. Многие школьники после занятий в ДНК стали связывать биологию с будущими профессиями. Врач, психолог, исследователь — они начали примерять эти роли на себя. Педагог дополнительного образования выполняет еще и профориентационную функцию. Не через беседы и лекции о том, как важно выбрать профессию, а через собственный пример и через организацию деятельности, в которой ребенок может попробовать себя в деле.

Таблица 1

Отличие роли педагога дополнительного образования от учителя-предметника

Параметр	Учитель в школе	Педагог  в  дополнительном образовании
Цель	Выполнить  программу, сдать экзамены	Развить интерес, поддержать увлечение
Отношения	Учитель — ученик	Наставник-исследователь, партнерство
Результат	Оценка, балл	Реальный  продукт  (проект, исследование)
Временные рамки	Четко по расписанию	Гибко, можно возвращаться, углубляться

Заключение

Проведенное теоретическое исследование позволяет сформулировать ряд выводов, касающихся роли педагога дополнительного образования в становлении исследовательской культуры школьников.

• 1.    В ходе анализа педагогической литературы было установлено, что исследовательская культура школьника представляет собой интегративное качество личности, включающее три взаимосвязанных компонента: когнитивно-оценочный (система знаний о методах исследования и способность оценивать информацию), операционально-деятельностный (практические умения выдвигать гипотезы, планировать эксперимент, работать с источниками) и ценностно-мотивационный (внутренняя потребность в познании, интерес к поиску, понимание ценности научного подхода).

• 2.    Исследование подтвердило, что система дополнительного образования обладает значительным потенциалом для становления исследовательской культуры школьников. В отличие от общего образования, ограниченного жесткими стандартами и временными рамками, дополнительное образование, по мнению А. В. Золотаревой, ориентировано на свободный выбор ребенком видов деятельности, развитие познавательной мотивации и выстраивание иных, неформальных отношений между педагогом и учащимся [3]. Б. В. Куприянов характеризует эти

• 3.    Ключевым выводом работы является обоснование особой роли педагога дополнительного образования, принципиально отличающейся от роли учителя-предметника. Если школьный учитель преимущественно выступает как транслятор знаний, то педагог дополнительного образования реализует комплекс функций: он фасилитатор и модератор, организующий процесс самостоятельного открытия знаний через постановку вопросов и мягкое направление деятельности; наставник, выстраивающий доверительные отношения с учащимися, без которых невозможно полноценное исследование; создатель развивающей среды, обеспечивающий доступ к оборудованию и материалам.

• 4.    В работе показано, что ключевым инструментом деятельности педагога выступает персонализированный подход, который вслед за И. С. Якиманской понимается как «встреча» задаваемого содержания с субъектным опытом ученика [9]. В отличие от индивидуального подхода персонализация предполагает не просто учет особенностей ребенка, а опору на его внутреннюю мотивацию и личный интерес. А. С. Обухов подчеркивает, что исследовательская деятельность становится личностно значимой только при условии опоры на внутреннюю мотивацию, которая рождается из ощущения «это мое», «это я выбрал сам» [6]. Задача педагога — поддержать этот интерес, не погасить его преждевременной критикой или излишней регламентацией.

• 5.    Анализ опыта работы Дома научной коллаборации имени М. П. Хабаева БГУ позволил конкретизировать теоретические положения. На занятиях по биологии педагоги реализуют описанные функции через организацию работы с реальными биологическими объектами вместо изучения иллюстративного материала; использование вопросов, стимулирующих самостоятельное мышление («Что вы видите?», «Чем эти клетки отличаются?», «Почему вы так думаете?»); учет возрастных особенностей (структурированные задания для 6-х классов и более сложные самостоятельные проекты для 7–8-х классов); поддержку индивидуальных интересов учащихся, проявляющихся в выборе объектов и методов исследования.

• 6.    Выявлено, что помимо непосредственного формирования исследовательской культуры деятельность педагога дополнительного образования оказывает значительное профориентационное влияние. Как показывают беседы с учащимися, работа в условиях, приближенных к реальной научной деятельности, способствует осознанному выбору будущей профессии и формированию представлений о себе как о потенциальном специалисте.

• 7.    Таким образом, гипотеза исследования нашла свое подтверждение. Педагог дополнительного образования действительно играет уникальную роль в становлении исследовательской культуры школьников. Эта роль обусловлена возможностью выстраивания индивидуализированного взаимодействия, опорой на личные интересы ребенка и созданием условий, в которых исследовательская культура формируется естественно, через проживание ситуаций поиска и открытия, а не через формальное освоение алгоритмов.

отношения как «содержательную конвенцию» — объединение общим делом и общим интересом, что создает основу для подлинно исследовательской деятельности [4].