Российское учительство в парадигме нравственного долга и служения: антропологическое осмысление

Обращение к вопросам профессионального долга российских учителей и их служения обществу требует рассмотрения определения аксиологической сущности педагогической деятельности. Ценностные характеристики профессиональной деятельности учителя доказывают ее истинное гуманистическое значение. Гуманизм как духовная система, представленная соответствующими социально-нравственными ценностями и идеалами, представляет собой базовый ориентир социальной жизни личности. Таким образом, с позиций гуманизма ценности, в целом, и педагогические ценности, в частности, определяют фундаментальный вектор общественной и профессиональной активности российского учительства. Обратимся в связи с этим к рассмотрению базовой категории ценности.

Ценность как явление и научная категория изучена в достаточной степени полно и всесторонне. Обращение к научным источникам позволяет констатировать, что феномен ценности применим исключительно к миру человека и общества. В терминологическом аспекте категория ценности обозначает определенное значение для человека и общества разноплановых явлений действительности. Ценности не отражают в себе природные свойства явлений, а возникают в сознании человека в качестве результата оценки данных явлений, поэтому ценности порождает сам человек, наделяя предметы и явления определенным значением. В результате этого значение и значимость представляют собой базовую основу сущности ценности. Соответственно значение и значимость явлений возникают тогда, когда человек рассматривает эти явления в качестве потенциальных или актуальных источников удовлетворения своих потребностей. Свойство ценностей удовлетворять человеческие потребности в свое время отмечал И. Кант: «Все предметы склонности имеют лишь обусловленную ценность, так как если бы не было склонностей и основанных на них потребностей, то и предмет их не имел бы никакой ценности» [4, с. 269].

Феномен ценности проявляется в отношении человека к природному и социокультурному миру. Исследователи трактуют ценностные отношения как стабильные избирательные связи человеческой личности с явлениями объективного мира, которые отражаются в сознании человека в качестве личностных смыслов. Личностные смыслы в своем функциональном значении проявляют себя в качестве мощных базовых детерминант, регулирующих социальное поведение личности. В этом аспекте ценность взаимосвязана с категорий «должное», что обусловливает нравственную сущность ценностного

отношения личности к социокультурному миру. Такое отношение определяется свойствами явлений и абстрактными идеями, которые и выступают в качестве должного. Должное является фундаментальным нравственным компонентом личности человека, посредством которого он воспринимает социально значимое как безусловную личностно значимую ценность. В результате этого ценностные отношения человека к социокультурному миру являются проявлением нравственного сознания его личности. Социально значимое, трансформируясь в личностно-значимое, способствует возникновению в человеческом сознании духовно-нравственных тенденций долга и совести. При этом долг человека проявляется в осознанной им необходимости осуществлять собственное поведение во благо других людей, а совесть представляет собой способность личности внутренне переживать возможное несоответствие своих поступков долгу перед соотечественниками [3, с. 261].

Обратимся теперь к проблеме нравственного долга российского учительства. Обозначенный долг конкретизируется в профессиональной ответственности современных российских учителей. Ответственность понимается исследователями в качестве сложного этического, социокультурного и социально-психологического феномена, изучаемого целым рядом гуманитарных наук [7]. В семантическом значении слово «ответственность» происходит от латинского “respondere” (отвечать) [9]. В научный оборот понятие ответственности было введено в середине XIX века. В начале ХХ века данный термин понимался в качестве критерия оценки истинности или ложности позиций участников научных дискуссий, ориентированных на обсуждение нравственных вопросов в таких социальных сферах, как искусство, политика, экономика, бизнес, религия, наука и техника. В современном понимании категория ответственности имеет иные смысловые оттенки, она наполнена выраженным нравственным содержанием и соотносится с моральным долгом человека перед обществом [8].

Фундаментальный вектор, направляющий научную разработку категории ответственности, обусловлен социальной сущностью личности человека. Только общество и возлагает на человека как гражданина определенные обязанности, за выполнение которых он отвечает перед соотечественниками. Таким образом, ответственность как социокультурный феномен взаимообусловлена с такими этико-ориентированными явлениями, как «обязанность», «долг», «долженствование» [6], поэтому отношения ответственности имеют причинно-следственный характер: такие отношения являются следствием обеспечения их, с одной стороны, нравственным сознанием личности, а с другой – соответствующими человеческими чувствами нравственной направленности.

В контексте понимания этической сущности ответственности отечественные авторы дают определения в субъективном и объективном аспектах:

• •    в объективном аспекте ответственность определяется в качестве внешних по отношению к человеку требований, которые исходят к его личности от социума, трансформируясь при этом в соответствующие обязанности, которые человек должен выполнять как гражданин и патриот своего Отечества;

• •    в субъективном значении ответственность следует рассматривать в виде особого осознания и эмоционального переживания человеком необходимости своего служения обществу [1].

Нравственная сущность ответственности, ее обусловленность долгом и необходимостью ему следовать в процессе своей жизни – все это особенно важно. Так мера ответственности и стремление личности выполнять собственные социальные обязанности в существенной степени отражает духовно-нравственный потенциал личностной сферы человека [6]. Таким образом, профессиональный долг и ответственность российского учительства в антропологическом понимании обладают выраженной духовно-нравственной сущностью. Важно понимать также следующий факт: в рамках собственной профессиональной ответственности учитель приобретает истинную личностную и профессиональную свободу. Руководствуясь известным философским постулатом «свобода – осознанная необходимость», следует констатировать следующее: только понимание учителем базовых законов, которые управляют общественной жизнью, и сознательное подчинение этим законам делают его по-настоящему свободным, а значит и нравственным. В личностном значении нравственное состояние сознания педагога является специфическим духовным методом его профессионального бытия в общем культурном поле социума, а в сочетании со свободой личности учителя нравственность предполагает способность специалиста в рамках осознанной профессиональной и общественной необходимости осуществлять свободный выбор между различными профессионально-поведенческими альтернативами. При этом осознанные учителем профессиональная и общественная необходимости наделяют такой выбор подлинной конструктивностью. Важно понимать следующее: пока у учителя нет возможности осуществлять выбор между профессионально обусловленными альтернативами, не имеет смысла говорить о нравственном достоинстве его личности и наличии у него профессиональной ответственности. Полноценный же нравственный профессионально-педагогический выбор и соответствующие сформированные ценностно-нравственные ориентации учителя основаны на диалектическом единстве двух его личностных позиций. С одной стороны, учитель должен оценивать и ценить собственное бытие в профессии, с другой – в полной мере осознавая значимость собственного профессионального бытия, педагог должен видеть в этом бытие отражение своих учеников, осознавать и чувствовать абсолютную ценность их личности. Способность учителя преодолевать в отношениях со своими воспитанниками эго-центрированность собственной личности является базовым условием конструктивности педагогического взаимодействия. Такая конструктивность проявляется в следующих аспектах.

• 1.    Педагогическое взаимодействие будет носить полисубъектный характер. И учитель, и ученики в системе педагогических отношений будут занимать позицию активных субъектов. Педагогическое взаимодействие будет осуществляться в рамках принципа добровольного сотрудничества свободно действующих субъектов.

• 2.    Педагогическое общение в рамках соответствующего взаимодействия в единстве коммуникативной, перцептивной и интерактивной функций будет максимально эффективным, так как ориентируется на нормативно-педагогические требования принципа диалога.

• 3.    В процессе полисубъектного педагогического взаимодействия и педагогического общения, основанного на принципе диалога, между педагогом и воспитанниками устанавливаются отношения доверия. Доверие является одновременно условием и результатом гуманизации педагогического процесса. В свою очередь, отношения доверия каузально обеспечиваются верой учащихся и учителя в добропорядочность друг друга.

Важно понимать, что при обозначенных отношениях учитель будет обладать в глазах учащихся подлинным авторитетом личности. При авторитете педагога (в отличии от авторитарности) ученики абсолютно добровольно, без принуждения подчиняются педагогической власти учителя, которая обладает стабильной формальной и неформальной легитимностью.

Одной из субъективных детерминант, определяющих конструктивное развитие по-лисубъектного педагогического взаимодействия и соответствующего общения в системе отношений «учитель – ученики», является перспективная профессиональная ответственность педагога. Такая ответственность подкрепляет позитивные перспективы развития образовательного процесса. Она детерминирована способностью учителя просчитывать свои будущие профессиональные действия и возможные результаты, которых предполагается достичь [7]. По своей сути, такая ответственность является ответственностью-причиной, так как каузально обеспечивает конструктивное развитие професси- онально-педагогической деятельности, личности учителя и учащихся в результате осуществления этой деятельности.

Таким образом, профессиональная ответственность учителя как ценностная характеристика его личности развивается при решении разноплановых педагогических задач и урегулировании проблемных профессионально обусловленных ситуаций. Именно в таких ситуациях у учителя формируются личностные качества, которые можно рассматривать в качестве внутренних детерминант способности педагога осуществлять профессиональную деятельность, в полной мере осознавая собственный профессиональный долг и свою ответственность за возможные результаты действий.