Руководитель образовательной программы как ключевой субъект управления качеством ее проектирования и реализации в вузе

Модернизация системы высшего образования привела к существенным изменениям в области проектирования и реализации основных профессиональных образовательных программ в вузе, явно прослеживаемому вектору повышения требований к качеству их содержания, условий организации образовательного процесса и результатов образования.

Во-первых, следует отметить, что к настоящему времени в России осуществлен переход на трехуровневую многопрофильную модель подготовки, требующую обеспечения преемственности между разноуровневыми образовательными программами (бакалавриат, магистратура, аспирантура).

Во-вторых, для каждого уровня и направления подготовки введены в действие федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО 3++), ориентированные на компетентностную модель подготовки специалистов и связь с профессиональными стандартами. В соответствии с новыми требованиями – результатоцент-рированностью и регионализацией образовательных программ, – их профиль и содержание более не регламентируются образовательными стандартами, а конструируются вузом самостоятельно с опорой на результаты обра- зования, определенные в условиях социального диалога высшей школы с потенциальными работодателями. Расширение полномочий вуза в этой области обеспечивает возможность создания уникальных по своему содержанию, конкурентоспособных образовательных программ, учитывающих специфику потребностей региональной сферы труда.

В-третьих, произошел отказ от дисциплинарного подхода к построению учебных планов в пользу нелинейной организации образовательного процесса в вузе. Это привело к выдвижению требований дискретности и вариативности образовательных программ, их построению и реализации в вузах «в виде совокупности относительно самостоятельных, логически завершенных частей (модулей)» [7, с. 89]. Значимым преимуществом модульных образовательных программ, по мнению многих авторитетных ученых (В.И. Байден-ко, Б.А. Сазонов, Н.А. Селезнева и др.), является возможность подлинной индивидуализации образовательного процесса в вузе, организации студентоцентрированного обучения, в условиях которого студент становится активным субъектом обучения, несущим персональную ответственность за результаты своего образования и участвующим в управлении своим образованием [1; 9].

Достижение данных требований актуализирует научный поиск эффективных механизмов управления качеством проектирования и реализации образовательных программ в вузе как наиболее перспективной управленческой модели для современных вузов.

В настоящее время в педагогической теории и вузовской практике проблема управления качеством основных профессиональных образовательных программ рассматривается с различных аспектов: с позиции моделирования ее компонентов (Э.К. Самерханова, З.У. Имжаровна), профессиональной подготовки преподавателей к управлению образовательными программами (Н.В. Баранова), применения процессного управления качеством образовательных программ (С.Ю. Трапицын), совершенствования организационной структуры вуза (А.А. Федоров, Г.А. Папуткова и др.), формирования института лидеров руководителей образовательных программ (Л.К. Габыше-ва, Д.В. Гергерт и др.) [2; 4; 10–13].

Рассматривая деятельность по управлению качеством проектирования и реализации образовательной программы в вузе как кол- лективно-творческую, многосубъектную, требующую согласованности действий преподавателей, студентов, работодателей, обусловленную ценностями и личностными смыслами самих субъектов, считаем, что каждая образовательная программа должна иметь своего руководителя – ключевого субъекта управления ее качеством.

Как известно, в традициях высшей школы ответственность за руководство образовательной программой обычно возлагается на заведующего выпускающей кафедрой. Важно также отметить, что в рамках одной выпускающей кафедры может одновременно проектироваться и реализовываться значительное число образовательных программ, отличающихся по уровням (бакалавриат, магистратура, аспирантура) и профилям подготовки, формам обучения и срокам реализации. При этом каждая программа может находиться на своем этапе развития: одна – на стадии открытия (т. е. осуществляется подготовка ее проекта к лицензированию), другая – на стадии первого выпуска специалиста (подготовка к аккредитации), третья – на стадии актуализации и непрерывного совершенствования (т. е. реализуется достаточно давно, уже имеет свои академические традиции и мощные кадровые, материально-технические и другие ресурсы). Кроме того, в большинстве случаев кафедра принимает участие в проектировании и реализации образовательных программ, за которые несут ответственность другие выпускающие кафедры. Это достаточно большой объем выполняемых работ, требующий координации деятельности многих субъектов образовательных отношений. И, как это принято в практике высшей школы, за все программы несет ответственность один человек – заведующий выпускающей кафедрой. Очевидно, что столь явное многообразие программ, отличных по содержанию и условиям реализации, каждая из которых имеет свою стратегию развития, обусловленную запросами рынка труда и потенциальными возможностями самого педагогического коллектива, не может быть сосредоточено в руках одного лица.

Наши собственные наблюдения позволяют сделать вывод, что при традиционном подходе к управлению заведующий кафедрой обычно делегирует свои управленческие полномочия определенным сотрудникам кафедры, закрепляя их ответственность не за отдельную образовательную программу, а за направление деятельности (например, ответственный за научно-исследовательскую работу студентов, ответственный за организацию прак- тик, ответственный за разработку курсов по выбору и пр.). Как правило, это общественные или даже разовые поручения, не подкрепленные статусом ответственного лица и возможностью самостоятельно принимать управленческие решения. Разделенная ответственность не позволяет видеть полный жизненный цикл образовательной программы и приводит к возникновению типичных для вузовской практики проблем при ее проектировании и реализации:

• •    имитация междисциплинарных связей, формальный подход к междисциплинарному экзамену по модулю: преподаватели практически не взаимодействуют друг с другом в рамках одного модуля, более заинтересованы в результатах по своим дисциплинам, менее – в конечном результате – сформированности компетенций у выпускника;

• •    содержание дисциплин не всегда нацелено на образовательный результат;

• •    дублирование содержания образования в дисциплинах, закрепленных за разными преподавателями и кафедрами;

• •    слабые связи между учебной, научноисследовательской и практической деятельностью;

• •    малая вероятность возможности выбора студентом индивидуальной образовательной траектории освоения программы в силу сложной схемы вертикального взаимодействия кафедр и факультетов через их руководителей.

Таким образом, управление образовательными программами затрагивает множество связей и отношений участников образовательной деятельности, а также условий их взаимодействия, что требует введения нового субъекта управления на уровне выпускающей кафедры – руководителя образовательной программы.

В подтверждение нашей позиции приведем точки зрения ряда исследователей (Л.К. Габышева Л.А. Громова, Э.К. Самерха-нова, А.А. Федоров и др.), считающих:

• •    что руководство отдельной образовательной программой должно быть сосредоточено в руках одного лица, которое «становится ключевой фигурой на факультете и отвечает за набор на программу и трудоустройство выпускников, за формирование содержания программы и ее обеспечение преподавателями» [6, с. 18];

• •    переход вуза на новую модель управления образовательными программами требует введения нового субъекта управления – руководителя основной профессиональной образовательной программы, являющегося академи-

• ческим лидером среди научно-педагогических работников или представителей работодателя, деятельность которого «требует придания ему особого статуса, при котором он становится активным агентом изменений образовательной экосистемы вуза» [13, с. 57];

• •    «администрирование образовательной программой вуза должно быть сосредоточено в руках руководителя программы как держателя процесса образования (подготовки) специалиста, востребованного индустрией» [4, с. 95].

Таким образом, за каждой основной профессиональной образовательной программой вуза должен стоять свой руководитель. Очевидно, что в крупном вузе число руководителей может быть значительным, равным количеству реализуемых образовательных программ.

Появление новой фигуры в управленческой команде вуза – руководителя образовательной программы – ставит перед педагогической наукой и вузовской практикой ряд актуальных вопросов. Кто может стать руководителем образовательной программы? Какова его роль в управлении образовательной программой? Каковы его функции, ответственность и полномочия? Какими профессиональными и личностными качествами должен обладать руководитель образовательной программы? Как подготовить такого руководителя?

Во ФГОС ВО 3++ по направлению подготовки «Педагогическое образование» (уровень магистратуры) в п. 4.4.6. содержится следующее требование: «Общее руководство научным содержанием программы магистратуры осуществляется научно-педагогическим работником Организации, имеющим ученую степень (в том числе ученую степень, полученную в иностранном государстве и признаваемую в Российской Федерации), осуществляющим самостоятельные научно-исследовательские (творческие) проекты (участвующим в осуществлении таких проектов) по направлению подготовки, имеющим ежегодные публикации по результатам указанной научноисследовательской (творческой) деятельности в ведущих отечественных и (или) зарубежных рецензируемых научных журналах и изданиях, а также осуществляющим ежегодную апробацию результатов указанной научно-исследовательской (творческой) деятельности на национальных и международных конференциях» [4]. Достаточно ли руководителю соответствовать только этим требованиям для эффективного управления вузовской образовательной программой? Рассмотрим мнения ряда ученых о роли руководителя в управлении образовательной программой вуза.

По мнению А.А. Федорова, Г.А. Папутко-вой и др., современный руководитель образовательной программы должен быть академическим лидером как для научно-педагогических работников вуза, так и для представителей рынка труда будущих выпускников образовательной программы. Его роль заключается в эффективном и оптимальном использовании кадровых, материальных, информационно-методических ресурсов вуза для обеспечения качества процессов проектирования и реализации образовательной программы. Делегированное ему со стороны высшего руководства вуза право в подборе кадров означает, что он должен быть способен обеспечить принятие и выполнение эффективных управленческих решений, связанных с функционированием и развитием образовательной программы. Не менее значимыми функциями руководителя образовательной программы ученые считают мотивационную (стимулирование к росту и развитию исполнителей) и информационную (обеспечение сетевого взаимодействия в процессе проектирования и реализации образовательных программ). Авторы делают выводы, что руководитель образовательной программы должен обладать компетенциями менеджера:

• •    способностью формировать стратегию развития образовательной программы;

• •    способностью принимать эффективные управленческие решения в условиях неопределенности и риска;

• •    готовностью в рамках жизненного цикла образовательной программы брать на себя ответственность за выполнение производственных задач, эффективно использовать современные приемы и методы работы с коллективом, организовывать работу команды и руководить ею, вырабатывая командную стратегию для достижения поставленной цели [13].

Л.К. Габышева отмечает, что главная особенность деятельности руководителя образовательной программы состоит в том, что он совмещает «классические» функции специалиста образовательной сферы с функциями бизнес-менеджера, специалиста по управлению командой и проектами. В логике заданных функций автор определяет следующие требования к профессиональной компетентности руководителя образовательной программы:

• •    как специалист сферы образования, он должен быть компетентен в вопросах профориентационной работы и формирования контингента обучающихся; проектирования ре-

• зультатов, содержания и условий образования; организации образовательного процесса; оценки качества результатов образования; содействия профессиональному становлению и трудоустройству студентов и выпускников образовательной программы;

• •    как специалист бизнес-сферы, он должен совмещать в себе отдельные компетенции маркетолога, разработчика коммерческого продукта, менеджера по продажам, специалиста по рекламе, распорядителя бюджета (по существу, финансового директора), должен быть компетентным в вопросах прогнозирования, реализации, рефлексии и принятия эффективных управленческих решений [4, с. 95].

М.П. Прохорова и Т.Е. Лебедева считают, что функционал руководителя образовательной программы должен охватывать ее полный жизненный цикл, начиная от определения потребности в открытии программы и заканчивая ее уходом с рынка образовательных услуг с заменой новой, более востребованной. Авторы выделяют следующие функции руководителя образовательной программы вуза: управление стратегическим развитием образовательной программы; управление содержанием образования; управление контингентом; управление ресурсами и персоналом образовательной программы; управление качеством образовательной программы [8].

Э.К. Самерханова и З.У. Имжарова придерживаются близкой позиции, определяя границы академического руководства жизненным циклом образовательной программы. При этом авторы отмечают, что современный руководитель образовательной программы должен не только обладать способностью к выполнению различных видов деятельности, охватывающих все этапы жизненного цикла управления образовательными программами в вузе, но и являться академическим лидером по соответствующему направлению подготовки. Ключевыми видами деятельности руководителя образовательной программы Э.К. Самерханова и З.У. Имжарова выделяют проектировочную, организационно-управленческую, социальнопсихологическую [11, с. 13]. В диссертационном исследовании Н.В. Барановой определены и охарактеризованы пять компетентностей специалиста по управлению образовательной программой высшего образования: юридическая, проектировочная, методическая, маркетинговая и экономическая [2].

Проведенный научный обзор позволяет сделать вывод, что системообразующая роль в управлении качеством проектирования и реализации образовательной программы вуза от- водится ее руководителю, академическому лидеру в научной, образовательной, методической и проектной деятельности по соответствующему направлению подготовки и уровню программы (бакалавриат, магистратура, аспирантура), обладающему компетенциями как научно-педагогического работника вуза, так и менеджера сферы образования. Совокупность компетенций руководителя образовательной программы, по поводу которой, как показал анализ, существуют различные точки зрения ученых, должна обеспечивать ему способность управлять полным жизненным циклом образовательной программы вуза.

В контексте понимания управления качеством проектирования и реализации основных профессиональных образовательных программ в вузе как системы гуманитарной, которая при этом не отменяет процессный подход, а скорее расширяет его возможности, нам представляется значимой не только способность руководителя образовательной программы к управлению ее жизненным циклом, но и его готовность к гуманитарному управлению коллективным субъектом проектирования и реализации образовательной программы в вузе.

Таким образом, руководитель образовательной программы – это ключевой субъект системы управления качеством проектирования и реализации основных профессиональных образовательных программ в вузе. Мы полагаем, что субъектную позицию руководителя образовательной программы может занять преподаватель из числа наиболее квалифицированных научно-педагогических работников вуза, имеющих ученую степень кандидата или доктора наук, который является лидером в академическом и научном сообществе по соответствующему направлению и профилю подготовки, способен к выполнению функций менеджера образовательной программы, обладает личностными качествами, позволяющими ему успешно использовать гуманитарные механизмы управления человеческими ресурсами.

Придерживаясь позиции Н.В. Барановой, считаем, что подготовка преподавателей к руководству образовательной программой может быть организована путем «надстраивания» над уже имеющейся у них компетентностью специфической менеджерской составляющей (т. е. собственно профессиональной компетентности специалиста по управлению образовательной программой) [3].

Полагаем, что актуальной задачей для педагогической науки и практики высшей шко- лы является формирование научно-образовательных центров, обеспечивающих:

• •    объединение усилий исследователей в решении задач научной разработки актуальных проблем в области управления качеством образовательных программ вуза;

• •    разработку и реализацию модульных программ повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров высшей школы в области управления качеством образовательных программ вуза;

• •    обмен научной информацией и имеющимся опытом с исследователями научных и образовательных организаций, рынком труда по вопросам управления качеством образовательных программ вуза и подготовки руководителей программ;

• •    подготовку кадрового резерва руководителей образовательных программ из числа научно-педагогических работников вуза;

• •    научно-методическое и консультационное сопровождение руководителей образовательных программ в вузах;

• •    научно-педагогическую экспертизу качества основных профессиональных образовательных программ вуза.