Семья как субъект проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка: аспект инклюзии

(проект № 19-013-00163 А «Методология и технология социальнопедагогической поддержки семьи как субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка»).

Введение. Проблема социально-педагогической поддержки семьи в ее новом качестве – субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка (далее – ИОТ) – возникает на современном этапе развития научных представлений об индивидуализации образования, рассматриваемых в контексте формирования новой политики государства в отношении семьи. Принцип индивидуализации понимается современными исследователями как предоставление каждому учащемуся возможности построения ИОТ, обеспечивающей максимальный уровень «капитализации» ресурсов личности, необходимых для творческой самореализации в различных сферах деятельности и решения смысложизненных задач (Т.М. Ковалева, Д.Б. Эльконин, П.Г. Щедровицкий, И.Д. Фрумин и др.). Значительная роль семьи в построении ИОТ ребенка представляется вполне очевидной. Более того, возрастание ценности образования, по мнению многих исследователей, становится значимым фактором развития современной политики государства в сфере семьи [1]. Однако процессы позиционирования этого социального института среди других современных субъектов образования приводят к возникновению новых вопросов, не представленных в традиционной проблематике исследований по семейной педагогике. Проектирование ИОТ ребенка как новый вид деятельности, отвечающий современным концепциям непрерывного образования, предполагает формирование готовности субъектов к ее осуществлению, включающей определенную социальную мотивацию, характерную для «эдуко-центрированного» общества, ориентированного на ценности «образования через всю жизнь», владение проектной компетентностью и способностью к саморегуляции процессов самостоятельного продвижения в открытом образовательном пространстве. В современных исследованиях, как правило, таковая готовность относится к компетенции образовательных организаций и педагогов, реализующих принцип индивидуализации и тьюторские функции в образовании ребенка. В последнее время стали проводится исследования проблем развития в данном контексте субъектности самих учащихся. Однако вопросы, связанные с готовностью семьи к проектированию индивидуальной образовательной траектории ребенка, как непосредственно в процессе семейного воспитания, так и в субъект-субъектном взаимодействии с различными образовательными институтами, практически не исследованы. Представляется необходимым выявить и охарактеризовать содержание этой готовности, закономерности ее становления в процессе воспитания и развития ребенка и способы ее формирования. Вполне очевидно, что последний аспект (формирование готовности как интегративного качества целостного института семьи) не может быть эффективно разработан в системе обычных представлений о «родительском всеобуче».

Методы . В нашем исследовании данной проблемы формирование готовности семьи быть субъектом проектирования ИОТ ребенка рассматривается в трех взаимосвязанных аспектах: 1) проектирование ИОТ непосредственно в семье, то есть в пространстве взаимоотношений детей и родителей (а также и других взрослых членов семьи); 2) проектирование ИОТ в ближайшем социальном окружении ребенка, в частности, во взаимодействии с другими семьями, воспитывающими детей разного возраста; 3) проектирование ИОТ во взаимодействии семьи и внешних образовательных институтов. Кроме того, проектирование ИОТ ребенка рассматривается нами как эффективный путь реализации принципов инклюзивного образования, поскольку именно в семье закладываются условия индивидуализации образования для детей, обладающими самыми разными особенностями, с большим трудом «вписывающихся» в деятельность традиционных образовательных институтов. Не в последнюю очередь это касается вопросов социализации творчески одаренных детей, для которых развитие их креативности выступает важнейшим условием социал и-зации и одновременно источником ее проблем [2].

Крайне важное значение для нашего исследования имеют смысловые акценты понимания ИОТ ребенка в выделенных аспектах. В этой связи нами был также предпринят анализ данного понятия в сравнении с близким, но отнюдь не тождественным понятием индивидуального образовательного маршрута. Необходимо получить ответ на вопрос: что же именно является предметом проектирования ИОТ как деятельности, целостным субъектом которой выступает семья.

Обсуждение результатов . Отвечая на поставленный выше вопрос об особенностях предмета деятельности проектирования ИОТ, отметим следующее различие. Большинство исследователей (Е.А. Александрова, Т.М. Ковалева, А.П. Тряпицына, П.Г. Щедровицкий и др.) под индивидуальным образовательным маршрутом понимают образовательную программу, которая строится 25

персонально для ученика с учетом его интересов и особенностей социальной ситуации развития. Так, например, Л.В. Байбородова характеризует индивидуальный образовательный маршрут ученика как «замысел ребенка относительно его собственного продвижения в образовании» (цит. по: [3]). Траектория же мыслится как уже состоявшийся, реализованный учеником маршрут, который прежде представлял собой проект будущего продвижения [4]. Как мы уже отмечали в ранее проведенных исследованиях, центральным вопросом здесь становится вопрос о ребенке как о субъекте проектирования своего индивидуального образовательного маршрута [5]. Безусловно, сам ребенок может освоить позицию субъекта проектирования своего индивидуального образовательного маршрута, однако для этого необходимо наличие у него относительно осознанного и целостного замысла своего продвижения в образовании, о котором говорит Л.В. Байбородова. Кроме того, занятие ребенком позиции субъекта предполагает сформированность у него соответствующей мотивации, регулятивных способностей и компетентностей (выбора целей, формулирования задач, выявления ресурсов, планирования и т.д.). Все эти содержания сознания формируются уже ближе к старшему школьному возрасту, а в случае детей с особыми образовательными потребностями (включая одаренных) временные границы вообще трудно предсказуемы.

В свою очередь, процесс выстраивания ИОТ начинается с самого раннего возраста, поскольку она изначально представляет собой цепочку образовательных событий, каждое из которых оставляет определенный след в сознании ребенка. На первых порах наиболее значимыми для ребенка участниками этих событий становятся его родители и другие взрослые члены семьи. Если при этом между ними и ребенком не возникает со-бытийная общность, процесс выстраивания ИОТ может быть существенно деформирован, что, вероятнее всего, проявится в виде проблем обучения в школе (низкая мотивация, тревожность, дезадаптация, конфликтность и т.д.).

Из сказанного можно сделать следующий вывод. Существуют две разные стратегии проектирования ИОТ ребенка в семье. В основании первой пребывает идея событийности и совместного с родителями продвижения в зону ближайшего развития, которая, по утверждению А.Г. Асмолова и В.Т. Кудрявцева, «всегда вариативна, предельно индивидуализирована, а ее границы весьма подвижны» [6]. Проектирование ИОТ здесь представляет собой совместную деятельность взрослых и детей, в процессе которой ими решаются «задачи-на-смысл». Она сопровождается обменом взаимных «посланий», творческое «прочтение» которых и становится со-бытием детей и родителей. Ребенок здесь изначально выступает субъектом, готовым предъявить своим родителям самого себя как носителя творческой активности, интересов, желаний и устремлений. ИОТ выстраивается еще не как осмысленный, концептуальный проект, а как во многом спонтанное продвижение к очередному событию. (О спонтанности как о важном свойстве субъекта писал, в частности, Н.С. Пряжников [7].) Ее выбор сильно зависит от того, что ребенок и взрослый сумели вынести из уже состоявшихся ранее событий их жизни. В первую очередь, это общие смыслы тех проблемных содержаний культуры, с которыми они вместе соприкасались в процессе игры, чтении книг и сказок и других совместных занятий.

Этот способ проектирования ИОТ является основным и наиболее важным для развития ребенка в течение раннего периода его детства, включая дошкольный возраст. Иные способы проектирования, связанные с попытками выстроить индивидуальный образовательный маршрут, приводящий к заранее поставленным целям, не только не уместны в данном возрасте, но и могут оказать негативное влияние на процесс свободного развития ребенка. Так, например, негативное влияние на образовательное продвижение ребенка дошкольного возраста могут оказывать многочисленные посещения всевозможных «школ раннего развития», инициированные родителями и другими взрослыми членами его семьи, но не подкрепленные мотивацией самого ребенка и приводящие к психологическим перегрузкам. Однако по мере взросления детей стратегия субъектного участия семьи в проектировании их ИОТ претерпевает существенные изменения. В младшем школьном и подростковом возрасте акцент постепенно переносится на выбор и создание усилиями родителей социального окружения для ребенка, в условиях которого могут максимально раскрыться его способности. Окружение это может включать в себя как формальные, так и неформальные компоненты. С одной стороны, оно соткано из множества неформальных контактов между детьми и взрослыми, круг которых уже не ограничивается только родителями. Выбирая круг знакомств, родители тем самым по-новому организуют со-бытийные пространства развития и социализации своих детей, задавая при этом новые направления выстраивания ИОТ ребенка. Большое значение приобретают контакты с другими детьми в разновозрастных группах. С другой стороны, родители выбирают для своих детей и разнообразные творческие объединения в учреждениях дополнительного образования и другие формальные образовательные институты, вследствие чего степень спонтанности выстраиваемой ИОТ начинает понижаться, а ее проектирование постепенно переходит в логику выстраивания более или менее осознаваемого и целостного маршрута, состоящего из осознанно выбираемых социальных проб и приводящего к заранее поставленным целям.

Именно в «школьный» период жизни ребенка родители могут одновременно осуществлять формальную и неформальную стратегию своего участия в проектировании его ИОТ. Реализуя неформальную стратегию, они могут непосредственно становиться участниками событий, которые представляют собой проектные единицы ИОТ. Большим, но редко используемым в настоящее время потенциалом в этой связи обладает совместное участие родителей и детей разного возраста в деятельности различных клубов, кружков и других творческих объединений. Реализуя же формальную стратегию своего участия, родители могут входить в состав органов общественно-государственного управления образованием (в первую очередь, Управляющих советов школ) и ставить своей целью обеспечение развивающей, вариативной и инклюзивной образовательной среды, в условиях которой ИОТ ребенка будет максимально эффективной.

Обе охарактеризованные стратегии имеют свои преимущества и ограничения. Однако при этом принцип со-бытийности проектирования ИОТ по-прежнему выступает главным методологическим основанием этой совместной деятельности, поскольку именно в этот период жизни ребенка закладываются главные свойства сознания, определяющие дальнейшие возможности его становления как субъекта жизни. Не менее важным основанием остается и принцип вариативности, поскольку, как, в частности, отмечает В.М. Кротова «все особенности развития ребенка невозможно предусмотреть, поэтому проекты ИОД должны быть гибкими и вариативными» [8].

Формальная стратегия участия семьи в проектировании ИОТ ребенка становится доминирующей при его переходе в старший школьный возраст. Главной задачей, решение которой непосредственно связано с проектированием ИОТ, стано- 27

вится выбор будущей профессии. Однако в современных условиях не менее важной для семьи становится задача подготовки ребенка к сдаче Единого государственного экзамена. Именно здесь семья оказывается в ситуации достаточно сложного выбора: сосредоточить усилия на подготовке к сдаче ЕГЭ и, соответственно, дальнейшего поступления в избранный вуз (формальная стратегия), или совместными усилиями проектировать дальнейшую ИОТ, приводящую к достижению перспективных и личностно значимых целей личностного и профессионального самоопределения (неформальная стратегия). Нетрудно понять, что на современном этапе становления российского образовательного сообщества большинство семей предпочитает ограничиваться формальной стратегией своего участия в проектировании ИОТ ребенка, находящегося на рубеже окончания средней общеобразовательной цели. В то же время исследователи отмечают, что эта стратегия существенно преобразуется в ситуации предъявления семьей своей субъектной позиции. Так, в исследовании М.Е. Гошина и Т.А. Мерцаловой отмечается, что доминанта взаимодействия современной семьи и школы в настоящее время смещается к отношениям партнерства, характерными чертами которой выступают: сотрудничество во имя успеха ребенка; частая двунаправленная коммуникация; понимание культурных различий и признание их важности в создании положительного образовательного климата; признание значимости разных точек зрения; распределение целей учеников между семьей и школой; совместное построение планов с обсуждением ролей для всех участников [9]. Однако необходимо признать, что с реализацией формальной стратегии на данном этапе социализации ребенка сопряжены значительные риски. В первую очередь, это касается риска «навязывания» ребенку ложных ориентиров в построении дальнейшей ИОТ, которые исповедуют родители, ориентируясь на свой собственный жизненный опыт юности, уже не отвечающий реальностям современной действительности.

Выводы и заключение . Из сказанного можно заключить, что ситуация становления современной семьи, выступающей в исторически новом для нее качестве субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка характеризуется высокой степенью неопределенности. Семья стоит перед выбором стратегии своего участия в процессе построения ИОТ ребенка - формальной и неформальной. Формальная стратегия более укоренена в современной социальной практике и реализуется в условиях субъект-субъектных взаимодействия семьи и внешних образовательных институтов. Реализация неформальной стратегии связана со значительными трудностями и необходимостью освоения родителями специальных компетенций. Однако дальнейшее развитие именно неформальной стратегии участия семьи в проектировании ИОТ ребенка, реализуемой в виде осуществления особых, со-бытийных отношений между детьми разного возраста, родителями и ближайшим социальным окружением, обладает наибольшим социально-педагогическим потенциалом для социализации ребенка в условиях современной, динамично изменяющейся действительности, где следование уже ранее известным схемам и нормам социализации не гарантирует полноценной «капитализации» личностных ресурсов. Поэтому помощь семьям в освоении новых компетенций для реализации неформальной стратегии участия в проектировании ИОТ ребенка представляется актуальным направлением развития сферы социально-педагогической поддержки семьи.