Сетевое взаимодействие школы, колледжа и вуза в процессе формирования будущего педагога инклюзивного образования

Преобразования в российской экономике обусловили повышение требований работодателей к уровню квалификации работников, их профессиональной компетентности, навыкам творческой деятельности. Становится все более актуальной потребность в специалистах, способных к профессиональной самореализации и функционированию в новых социальноэкономических условиях. Подготовка будущих педагогов, способных работать в инклюзивном образовании, отвечает этим вызовам времени, с одной стороны, и требует целенаправленной многоступенчатой подготовительной работы, начиная со школьников, обучающихся в педагогических классах, с другой. В настоящее время в систему образования прочно вошел термин «инклюзивное образование», подразумевающий обучение детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах, исключение дискриминации и обеспечение благоприятных условий для каждого ребенка. По мнению Е.В. Кетриш, эффективность внедрения инклюзивного подхода зависит от подготовки квалифицированных педагогических кадров, осознающих социальную значимость профессии, обладающих высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности, знающих возрастные и психологические особенности воспитанников с различными патологиями развития, умеющих реализовать конструктивное педагогическое взаимодействие субъектов [2]. Такая готовность будущих педагогов, по мнению Е.В. Кетриш, может сформироваться лишь при определенных условиях в организациях профессионального образования [Там же].

Приоритетом государственной образовательной политики является система мер, направленных на выявление и поддержку одаренных детей и талантливой молодежи, при этом государство заинтересовано, чтобы талантливая молодежь пришла работать в школы, поскольку только талантливый педагог может воспитать талантливого ученика. Эти приоритеты обозначены в целом ряде нормативных документов: Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р; Указе Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года», Нацпроекте «Образование» и др. Эти документы были положены в основу создания и реализации системы работы по формированию будущего педагога инклюзивного образования (далее система), реализуемой в сетевой форме Ярославским государственным педагогическим университетом им. К.Д. Ушинского, Ярославским педагогическим колледжем и гимназией № 3 г. Ярославля. Это сотрудничество оказалось выгодным всем участникам системы, поскольку освоение студентами вуза или колледжа основной общеобразовательной программы не позволяет в полной мере сформировать компетенции, отвечающие требованиям работодателей; необходимо «выйти за пределы» программы и одновременно оставаться в рамках подготовки специалиста по данной программе. Именно поэтому в практику подготовки специалистов-дефектологов и в вузе, и в колледже была включена волонтерская деятельность, которая реализуется на базе и при непосредственном участии гимназии № 3 г. Ярославля.

Акцент на профориентационную работу при взаимодействии гимназии с вузом был сделан не случайно. Успех в будущей профессиональной деятельности во многом определяется осознанным выбором профессии и целенаправленной подготовкой к ней еще в пери- од обучения в средней школе. В современной психолого-педагогической литературе активно обсуждается и анализируется эта проблема. Многие авторы сходятся на том, что без взаимодействия профессиональных образовательных организаций – педагогического вуза и педагогического колледжа ‒ и школы выстроить эффективную профориентационную работу невозможно. И.В. Склярова [7] указывает, что во взаимодействии школы с вузом должны быть затронуты не только педагогические аспекты деятельности, но и правовые, экономические, социальные, что указывает именно на сетевой формат взаимодействия. Эту же позицию усиливает Ю.А. Сардушкина [6], отмечая, что партнерские отношения между школой и вузом являются взаимовыгодным обменом ресурсами для достижения значимых целей для обеих сторон. В.П. Игнатьев и А.А. Дарамаева [1] выделяют три основные функции, составляющие содержание процесса взаимодействия школы и профессиональных образовательных организаций: дидактическую, социально-педагогическую и воспитательную, возлагая ответственность за подготовку кадров не только на вузы, но и на образовательные организации общего образования. Трудно не согласиться с данными авторами, что подготовка профессиональных кадров начинается со школьной скамьи. Г.Н. Прозумен-това [5] в эмпирическом исследовании показывает, что в процессе взаимодействия школы и вуза могут порождаться новые смыслы и педагогические эффекты, одним из которых выступает осознанный выбор обучающимися будущей профессиональной деятельности. В работах В.А. Машаровой встречается аналогичная позиция: «Ценностные ориентации участников образовательного процесса определяют содержание социально-педагогического взаимодействия, обуславливают взаимообмен, вза-имообогащение деятельностью и информацией, направленные на достижение педагогически и личностно значимой цели» [4, с. 57]. Если в сетевом взаимодействии со школой участвуют педагогические колледжи и вузы, то речь идет об осознанном выборе педагогических специальностей, что подчеркивается в работах Е.В. Коротаевой [3].

Современные школьники информированы (даже избыточно) об имеющихся и вновь создаваемых специальностях и профессиях, но для осознанного выбора только знание-вой составляющей недостаточно, традиционные уроки профориентации малоэффективны. Ребенок должен иметь возможность попробовать себя в этой профессии, «потрогать»,

«проверить себя», «примерить к себе» будущую профессию. Особую значимость профессиональные пробы приобретают, когда речь заходит о выборе профессий дефектологической направленности. Для реализации этой задачи в описываемой системе сетевого взаимодействия созданы условия (кадровые, организационные, материально-технические) для осуществления профессиональных проб. Актуальность и практическая значимость реализуемой системы обусловлены крайне высокой ценой ошибки в случае неправильного профессионального выбора. Профессиональные пробы в гимназии проводились при непосредственном участии студентов педагогического вуза или педагогического колледжа (в зависимости от класса) в ходе педагогической практики. Процесс становления будущего педагога-дефектолога оценивался с помощью диагностического комплекса, позволяющего определить отношение будущих педагогов к ценностям инклюзивного образования (адаптированная методика В.В. Хитрюк), психологическую компетентность будущего учителя (методика Т.Н. Графской), способность к эмпатии (опросник А. Мехрабиена и Н. Эпштейна), способность решать профессиональные задачи (адаптированный вариант методики О.С. Кузьминой), уровень педагогической рефлексии (методика Е.Е. Рукавишникова)

В соответствии с национальными приоритетами система была апробирована в работе со школьниками гимназии № 3 г. Ярославля, в рамках которой созданы условия для осуществления обучающимися осознанного профессионального выбора. Данная система работы ориентирована на обучающихся 5–11-х классов и включает родителей (законных представителей) обучающихся, педагогов гимназии и преподавателей организаций профессионального образования. Система профориентационной работы является составной частью системы выявления, сопровождения и поддержки одаренных детей, поскольку авторский коллектив уверен, что, помогая ребенку проявить свои способности и таланты, попробовать себя в различных видах деятельности в 5-м классе, мы создаем прочную базу (фундамент) для дальнейшего осознанного выбора профессии.

Система работы имеет вертикальную и горизонтальную структуры, а также распределенные элементы системы сопровождения. Первый структурный элемент – горизонталь. Нормативные документы позволяют упорядочить и распределить работу с детьми в соответствии с целью и задачами. Основополагающим документом, задающим целевые ориен- тиры и принципы на уровне гимназии является локальный акт – Программа работы с одаренными детьми МОУ «Гимназия № 3». Разработка и утверждение такого документа на педагогическом совете с участием представителей колледжа и вуза позволили объединить усилия учителей, классных руководителей, педагогов дополнительного образования, специалистов психологической службы и администрации в достижении поставленных целей. Ключевыми условиями успеха мы считаем создание единой образовательной среды; разработку индивидуальной траектории развития ребенка; сотрудничество учащихся, родителей, учителей, социальных партнеров и профессионализм педагогического коллектива.

Второй структурный элемент представлен вертикалью, учитывающей возрастные этапы развития ребенка. Система включает несколько возрастных этапов, несколько уровней погружения в предпрофессиональную деятельность и несколько векторов для самореализации и саморазвития. С точки зрения возрастной динамики модель охватывает все классы – от пятого до одиннадцатого, при этом вовлеченность отдельного ученика в разные виды деятельности может быть различной.

Третий элемент комплексной системы – это распределенное влияние на конкретных детей. В системе профориентационной работы семь уровней вовлеченности.

• 1.    Уровень знакомства , предполагающий, что каждый ребенок в рамках обязательных занятий (уроков, классных часов, внеучебной деятельности) имеет возможность познакомиться с людьми с ОВЗ, узнать об их особенностях и потребностях.

• 2.    Уровень соприкосновения , на котором обучающийся может не только получить информацию или посмотреть на результаты работы других, а попробовать выполнить какие-то элементы, поучаствовать в отдельных мероприятиях, ориентированных на взаимодействие и оказание помощи лицам с ОВЗ в рамках инклюзии, чтобы получить результат, который бы позволил ребенку принять решение о том, нравится ему заниматься этой деятельностью или нет.

• 3.    Уровень проб , на котором обучающийся самостоятельно пробует получить конкретный результат. Если предыдущий уровень допускает коллективную ответственность (что очень важно в ситуации неудачи или промаха), то на этом уровне ребенок берет на себя ответственность за конечный результат своей деятельности. Обучающийся получает воз-

  Примеры, иллюстрирующие реализацию модели профессионального выбора в зависимости от степени вовлеченности обучающихся

  Профиль Уровни вовлеченности	Профессии социономического профиля (в том числе педагогика, психология, дефектология)
  Знакомство	Уроки профессиональной направленности, классные часы, родительские уроки
  Соприкосновение	Профориентационные игры, профессионально ориентированные экскурсии
  Пробы	Профессиональные пробы, проводимые на базе ЯГПУ, профориентационные проекты, мастер-классы
  Регулярное участие	Научно-практические конференции обучающихся, конкурсы, профориентационные проекты, ВКС с другими гимназиями
  Активное участие	«Лаборатория профессионального выбора»
  Организатор деятельности	Большая перемена, День дублера, проект «Мой школьный двор – доступная среда», гринпес (анималотерапия)
  Инициатор деятельности	Конференции, конкурсы, практическая деятельность, школьное самоуправление, проведение ВКС с другими гимназиями

  
  

• 4.    Уровень регулярного участия . На этом уровне становится заметно, что тот или иной ребенок отдает предпочтение соответствующему виду деятельности, с удовольствием откликается на предложения принять участие, но пока собственной инициативы с его стороны может не наблюдаться. На этом уровне велика роль внутришкольного мониторинга, позволяющая иметь полную картину интересов и возможностей по каждому ребенку, чтобы своевременно включать, приглашать на мероприятия соответствующего профиля. С точки зрения профориентационного результата этот уровень функционирования системы обеспечивает закрепление и отработку соответствующих навыков, формирования устойчивого интереса к соответствующему виду деятельности.

• 5.    Уровень активного участия отличается от предыдущего тем, что ребенок сам начинает искать социальные ситуации в школе и за ее пределами, которые позволяют реализовывать его интересы и увлечения. С точки зрения профориентационного результата этот уровень функционирования системы дает возможность отработать и сформировать не только навыки, связанные с соответствующей сферой деятельности (так называемые hard skills), но и навыки планирования деятельности, прогно-

• зирования результата, расчет рисков и ограничений (навыки soft skills).

• 6.    Уровень организации деятельности . До пятого уровня в фокусе внимания был сам гимназист и его интересы. Переход на шестой уровень знаменует собой смену ценностей обучающегося. Он не только стремится найти себя, но и начинает создавать условия, чтобы приобщить к своим интересам других ребят. С точки зрения профориентационного результата этот уровень функционирования системы укрепляет и расширяет спектр навыков soft skills.

• 7.    Уровень инициатора деятельности. В созданной нами системе это высший уровень, который позволяет ребенку не просто погрузиться и совершенствоваться в рамках педагогической деятельности с элементами инклюзии, а стать инициатором, лидером в этой деятельности, предлагать проекты или мероприятия для других обучающихся, учителей, родителей и даже для социума. С точки зрения профориентационного результата это высший уровень функционирования системы, способствующий формированию самого широкого спектра навыков soft и hard skills. Сами школьники становятся инициаторами социально ориентированных проектов, направленных на оказание помощи и поддержки лицам с ОВЗ и инвалидностью.

можность попробовать, сформировать у себя отдельные навыки и умения, а также получить обратную связь от сверстников и педагогов относительно степени своей успешности.

Завершая описание модели, хотелось бы сделать акцент на том, что каждый ребенок в течение всего периода обучения может попро- бовать себя в разных видах педагогической деятельности с элементами инклюзии, при этом он может остановиться на том уровне вовлеченности, который будет комфортен именно для него. Задача педагогического коллектива, работающего в формате сетевого сообщества, -создать условия для информирования о возможностях и перспективах самореализации.

После апробации системы, в ходе которой осуществлялась подготовка студентов к работе в условиях инклюзивного образования, отмечается увеличение эвристического и творческого уровней профессиональной готовности. Репродуктивный уровень снизился на 15,9%, также уменьшилось количество студентов продуктивного уровня на 4,5%, что связано с достижением студентами более высокого уровня готовности. Эвристическим уровнем готовности овладело 15,8% студентов, что на 11% больше результатов нулевого среза, также на 9,4% увеличилось студентов с творческим уровнем готовности к работе в инклюзии. Расчет t-критерия Стьюдента показал достоверные отличия по сравнению с первоначальным уровнем (t = 4 при p ≤ 0,05), следовательно, можно сделать вывод о том, что апробированная система положительно влияет на формирование у студентов готовности к работе в условиях инклюзивного образования.

В настоящее время система реализуется в сетевой форме, что позволило как увеличить охват обучающихся, так и расширить спектр профессий, специальностей и направлений подготовки, в которых обучающиеся могут себя попробовать. В рамках профессиональных проб обучающиеся получили возможность для углубленного изучения соответствующих сфер науки, что создало отличные стартовые возможности для дальнейшей профессионализации и получения более высоких профессиональных образовательных результатов. Решение данной задачи стало возможным путем коллаборации через организацию сетевого взаимодействия в процессе совместной деятельности в сфере профориентации. В сетевом взаимодействии участвовали педагогический вуз, педагогический колледж, школьники, обучающиеся в психолого-педагогических классах, что в совокупности позволило существенно расширить спектр профессиональных проб. При этом в ходе сетевого сотрудничества обучающиеся получили возможность попробовать свои силы во всех направлениях профессиональной деятельности, реализуемых участниками сетевого взаимодействия.

Инновационность реализуемой системы состоит:

• 1)    в разработке дополнительных общеобразовательных (предпрофессиональных) программ;

• 2)    реализуемых в сетевой форме на принципах коллаборации;

• 3)    открытых и постоянно обновляемых в соответствии с запросам обучающихся и ресурсами самих образовательных организаций;

• 4)    опирающихся на компетентностный и деятельностный подходы в образовании.

Качественными результатами стало создание условий для повышения:

• 1)    осознанности профессионального выбора обучающихся;

• 2)    профессиональной компетентности педагогов в области проектирования, разработки и реализации дополнительных общеобразовательных (предпрофессиональных) программ;

• 3)    профессиональной компетентности педагогов в области коллаборации и профессионального сотрудничества при разработке и реализации дополнительных общеобразовательных (предпрофессиональных) программ.