Синтез методологий как система методов, позволяющая увидеть человека без редукций и упрощений

Что касается проблематики рефлексивной деятельности, то педагогическая наука обра- тилась к ней только после 1970-х гг. Над наукой и практикой довлел стереотип, связанный с определенными социокультурными предпочтениями, сложившимися в предшествующие десятилетия. Система воспитания была ориентирована на становление человека действующего, а не человека рефлексирующего, который представлялся безвольным, бесцельно занимающимся самокопанием. Это было также связано с общей абсолютизацией деятельности в становлении личности, причем деятельности в ее упрощенной интерпретации – как производительного труда. Естественно, рефлексия и трансцендирование не отвечали этому требованию. Кроме указанных факторов, сдерживающих исследования и практическую деятельность учителей-воспитателей по развитию рефлексивных способностей, в образовании и воспитании до сих пор продолжает действовать такой педагогический фактор, как культ знаний, нормативности и процедур-ности, ориентирующий учеников на усвоение не подвергающихся сомнению научных фактов и социальных норм.

В последние годы теоретический и практический интересы психологов и педагогов к проблемам рефлексивных способностей возросли. Так, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев исследуют внешнюю и внутреннюю рефлексию [5, с. 199–205]. Большинство работ посвящено отдельным аспектам рефлексии. Один из них связан с ее анализом в контексте изучения теоретического, творческого мышления (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов и др.); другой – социально-психологический, обусловленный различными аспектами совместной деятельности людей (В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий и др.); третий – личностный, обнаруживается в исследовании самосознания в условиях его формирования (С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.).

И.Н. Семенов на основе анализа приведенных направлений выделил следующие типы рефлексии: интеллектуальную, коммуникативную, кооперативную, личностную, экзистенциальную, культуральную [4, с. 256]. Н.Н. Никитина исследует педагогическую рефлексию в контексте проблемы становления культуры профессионально-личностного

самоопределения учителя [2, с. 144–150]. Опираясь на анализ работ Е.М. Борисова, Ю.М. Калюткина, И.С. Якиманской и др., она определяет педагогическую рефлексию как особое свойство практического педагогического мышления, обеспечивающего анализ учителя своей деятельности и опыта решения различных педагогических задач. Между тем учет того, что учитель включен в воспитательно-образовательный процесс целостно, предполагает рассмотрение педагогической рефлексии как комплексного феномена, включающего все другие виды рефлексии, особенно экзистенциальную и личностную.

Вывод из проведенного нами обзора неутешителен. За небольшим исключением (труды С.Л. Рубинштейна и В.И. Слободчикова) проблемы становления и развития рефлексивного сознания в психологии и педагогике в основном локализованы в непосредственном человеческом окружении, замыкаются на сфере, доступной естественному воприятию. Проблемы рефлексии реально существующих связей и отношений человека и Мира практически не разрабатываются. Этот специфический, наиболее сложный вид рефлексии, который мы называли бы универсальным (от слова «Универсум»), трансцендирующим, как сосредоточенность на самом себе, но включенным в мироздание во всей его иерархичности, необозримости, сложности, бесконечности и вечности, включающих и отношения к непосредственно воспринимаемому. Это тот случай, тот вариант полноты понимания, который имел в виду Т. де Шарден, отмечая, что в решении вопроса о превосходстве человека над животными действенно только одно средство – рефлексия. Под рефлексией ученый понимал «приобретенную сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением, – способностью уже не просто познавать, и познавать самого себя, не просто знать, а знать, что знаешь». Рефлексирующее существо, по Шардену, в силу того, что может сосредоточиться на самом себе, становится способным «развиваться в новой сфере» [7, с. 67]. Представляется важным в приведенном определении выделить слова «знать, что знаешь». Одно дело, когда человек бытийствует в Мире, открыт Миру, и совсем другое – когда он осознает характер, масштаб и ценность бытия. В связи с этим В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев определили Универсум как высшую ступень духов- ного развития человека, осознающего свое бытие и место в Мире.

Без какого бы то ни было умаления значимости труда С.Л. Рубинштейна «Человек и Мир», представляющего собой глубокое философско-психологическое исследование, констатируем, что в нем проблема универсальной, трансцендирующей рефлексии только поставлена – во всей ее полноте и значимости как неотложная, упущенная отечественной психологией, философией, педагогикой.

В.И. Слободчиков рассматривает становление трансцендирующей рефлексии в контексте концепции онтогенетического развития субъективной реальности личности. Исследователь характеризует рефлексию как разрыв в потоке повседневной жизни и способность отнестись к жизни в целом, осуществить по отношению к ней ценностно-смысловое самоопределение. Ученый впервые в отечественной психологии конкретно увязал способ бытия человека, уровень его духовности с характером и масштабом рефлексированности его жизнедеятельности. Естественно, что автор преодолел ограниченные представления о деятельности и жизнедеятельности, свойственные психологии и педагогике недавнего прошлого. Если на этапе одушевления (дошкольное детство) преобладает сравнивающая рефлексия, обеспечивающая субъекту опознание себя в налично данном мире и отождествление с ним, а на этапе персонализации (7 – 18 лет) рефлексия выполняет функцию самоограничения, уточнения границ самотождественности внутри события с другими, осознания оппозиции «Я – не Я», своих желаний, мотивов, способностей, личностных качеств, то на ступени индивидуализации (20 – 40 лет) она обеспечивает преимущественно синтезирующее экзистенциальное самоопределение, осознание своей аутентичности, становление подлинного авторства в определении и реализации собственного образа жизни. Однако на этапе универсализации (45 – 65 лет и далее) рефлексия приобретает трансцендирующий характер и открывает человеку его потенциальную эквивалентность Миру, позволяет выйти за пределы развитой индивидуальности в область соборных жизненных смыслов и духовных ценностей [6, с. 48–57]. К сожалению, педагогических исследований, касающихся формирования способности к трансцендирующей рефлексии, нет. Эта проблема как педагогическая еще не сформулирована.

Итак, системный подход позволяет в общем плане представить картину, механизм и

ИЗВЕСТИЯ ВГПУ органоны становления человеческого в человеке. С позиций данного подхода, это реализация человеком своей актуальной бесконечности, вечности посредством все углубляющейся трансцендирующей рефлексии и основанной на ней трансценденции как направленности сознания, чувств, эмоций на все более широкий охват Мира. Использование системного подхода в педагогике, теории воспитания позволяет выявить адекватные методологические подходы и конкретную методику, способствующие становлению целостного человека. В самом общем виде (а системный подход, как научный, может претендовать только на всеобщность в постижении человека) суть методологии состоит в следующем: эти подходы могут быть только бытийствен-ными, онтологическими, учитывающими то, что Человек в своем отношении к Миру – это целостность, несущая в себе как бесконечность Мира, так и конечность, завершенность, смертность, ограниченность реального живого существа, способного к неограниченному выходу в Мир и пониманию этого факта, осознанию своего места в Мире. Будучи научным, гносеологическим, методологическим, системный подход является ограниченным. Он не охватывает целостного жизненного опыта конкретного индивидуума. Постижение этого опыта предполагает использование герменевтических процедур различной модификации. В их основе лежит метод интерпретации целостного бытия воспитанника – его биографии, речи, поступков, результатов творческой деятельности. При этом на первый план выходят не познание, а постижение, понимание, не объяснение фактов (в том числе педагогических), а описание с помощью простого языка конкретного бытия, а не категорий, которые, как известно, являются средствами научного познания.

Заслуга обоснования и развития тезиса, согласно которому «понимание» есть не частный аспект теории познания, а методология гуманитарного познания, методология наук о духе, принадлежит В. Дильтею. Характеризуя принципиальные отличия «наук о духе» (гуманитарных) от естественных, он писал: «Первейшим отличием наук о духе от естественных служит то, что в последних факты даются извне, при посредстве чувств <…> между тем как для наук о духе они непосредственно выступают изнутри (выделено нами. – Л.Л.) как реальность и как некоторая живая связь. Отсюда следует, что в естественных науках связь природных явлений может быть дана только путем дополняющих заключений, через посредство гипотез. Для наук о духе, наоборот, вытекает то последствие, что в их области в основе всегда лежит связь душевной жизни (курсив мой. – Л.Л.) как первоначальное данное. Природу мы объясняем, душевную жизнь постигаем…» [1, с. 16]. Приведенное разъяснение в наше время уже представляется не экзотическим, а скорее банальным. Все согласны с Дильтеем, но только на словах. По-прежнему исследования в педагогике осуществляются в основном средствами естественной науки. В. Дильтей считал, что понимание надо рассматривать как единственное адекватное средство передачи целостности, т.е. прояснения и осмысления. Таким образом ученый отделил понимание, интерпретацию от теории познания и тем ограничился. М. Хайдеггер перевел понимание в онтологическую плоскость. Интерпретация, по его мнению, не является стороной субъекта, а представляет собой специфический род бытия. Следовательно, понимание есть форма первичной данности мира человеку. Оно лежит в основе всех отношений человека к Миру. Такое представление интерпретации не исключает, а вмещает в себя дильтеевскую трактовку понимания. Поскольку мы не можем в своем понимании исчерпать Мир, его историю, отдельного человека, то понимание предстает скорее искусством, чем наукой. Перевод понимания в онтологическую плоскость позволяет сформулировать суждение: «жить, быть – значит понимать».

Таким образом, синтез методологий позволяет в определенной мере преодолеть разрыв между организующей идеей человека и результатами конкретных исследований (отдельных проекций), часто не согласующихся; предположить с определенной степенью вероятности наличие «точек роста» человеческого в человеке, т.е. того, что и должно стать подлинным предметом воспитания. Вместе с тем возможное существование «точек роста» человеческого в способности человека к универсальной рефлексии и предельно широкому и глубокому трансцендированию вовсе не означает, что они не могут быть обнаружены и в иных формах человеческой активности.

И последнее. Автор стремится уйти от «игры в философские категории», что наиболее характерно для диалектики в ее ленинском толковании, и видит в философии систем (в системном взгляде на мир, человека) путь к преодолению диалектики как науки о «всеобщих законах всякого движения», нейтрализации противопоставления материализма и иде- ализма, возможности не использовать категории сознания и материи, вне которых философский подход (а «человек» – категория философская) был немыслим. Автор, таким образом, со своей мировоззренческой позиции делит философию на до-системную (венцом которой, видимо, стала диалектика) и системную (противостоящую диалектике и обходящуюся без категорий материального и идеального, материи и сознания). Впрочем, здесь автор не одинок: так, Ю. Бохеньский видит в диалектике лишь суеверие. Именно такой взгляд на философию позволяет выстроить взгляд на теорию и практику воспитания как на «педагогику бытия».