Система дифференцированных заданий для обучения китайских студентов образованию и употреблению падежных форм в русском языке

,

Введение . Грамматическая категория падежа имен существительных, прилагательных, числительных, местоимений, причастий как важный компонент русской грамматической системы, фундамент грамматической связи согласования в русском языке для китайских студентов является объектом лингвистического интереса и одновременно представляет значительные трудности в усвоении.

С одной стороны, китайские обучающиеся знают, что в русском языке постановка слова в определенную падежную форму в сочетании с предлогом или без него в предложении необходима для правильного выражения субъекта, объекта мысли, направления, места, цели, причины действия и т. п. С другой – в китайском языке смысл фразы передается порядком слов и служебными словами, а не с помощью окончаний. «Русский и китайский языки имеют большие различия, особенно в грамматике. В русском языке грамматические отношения передаются при помощи структуры слова, формы слова и структуры словосочетания и предложения» (Лю Цянь, 2013: 194). Отсутствие аналогичной морфологии в китайском языке приводит к недооценке роли морфологических окончаний, погрешностям в согласовании и неверной интерпретации синтаксических ролей. «Очень много ошибок китайские учащиеся допускают на правила предложно-падежной системы: изменение по родам, числам и падежам существительных, прилагательных, местоимений, причастий» (Лазарева, Улазаева, 2022: 172). «Факторы, оказывающие влияние на возникновение ошибок устной русскоязычной речи, являются сложными и многосторонними, образуют синтез внутриязыковых и межъязыковых влияний» (Чжан Сяохуэй, Сергеева, 2019: 120). Китайские обучающиеся не имеют привычной для носителя русского языка лингвистической интуиции по выбору нужной падежной формы в связи с тем, что «китайский язык, в отличие от русского, характеризуется, прежде всего, номинативным строем и грамматически значимым порядком слов, препозицией определения, а также агглютинативным строем: отсутствием числа, предлогов, лица, категории рода, падежа, оформляемых флексиями. В связи с этим китайские учащиеся испытывают «серьезные трудности на всех этапах обучения русскому языку» (Леханова, 2018: 38), которые «состоят в том, что китайцам в речи на русском языке, во-первых, необходимо выбирать тот или иной предлог из ряда предлогов. Здесь имеет место так называемая сверхдифференциация: носителю китайского языка приходится различать в речи на русском языке то, что не различается в китайском. Многозначность китайских предлогов осложняет китайским учащимся выбор правильного русского предлога» (Цзяжу Яо, 2015: 73).

Китайские студенты, выучив систему падежных окончаний и значений падежей, зная правила изменения форм именных частей речи русского языка, сохраняют «пассивное знание» падежной системы, которое не переносится в спонтанную речь из-за страха ошибки, боязни сформулировать устное или письменное высказывание в отрыве от написанного правильного текста. Ученые отмечают, что среди проблем китайских студентов, изучающих русский язык, основными являются «стремление “сохранить лицо”, эмоциональная сдержанность, ригористическая иерархия коммуникации и языковые барьеры» (Ницзяти Абудусаламу, 2021: 45).

Падежная система русского языка в целом имеет регулярные закономерности, что теоретически позволяет выстроить процесс обучения китайских студентов образованию и употреблению падежных форм, нацеленный на их успешное усвоение. В то же время имеет место разнообразие в окончаниях падежей, что создает множество частных правил, исключений, которые мешают усвоению системы падежей и создают у обучающихся впечатление грамматической пестроты, «языковая интерференция проявляется, в частности, в трудности установления китайскими студентами грамматических значений русских слов в предложении (в понимании формообразующих суффиксов), в неправильном образовании слов, в неверном использовании приставок и суффиксов, в сложности овладения категориями рода, падежа» (Крапивник, 2020: 205), а также в использовании «замороженных» форм именительного падежа (Цао, 2025: 57). «С точки зрения соответствия падежа последующего предлогу слова сопоставление русского и китайского языков не имеет смысла, так как, во-первых, в русском языке временной предлог одного и того же падежа требует необходимой релевантности в смысле; во-вторых, в китайском языке нет грамматической категории, соответствующей категории падежа в русском языке для сравнения» (Цзинь, 2022: 221).

Как правило, обучение китайских студентов образованию и употреблению падежных форм ведется по стандартным учебникам по русскому языку как иностранному (РКИ), по единому шаблону, не учитывающему индивидуальные различия китайских обучающихся. Ученые отмечают, что «в практике преподавания русского языка китайским студентам очень важен учет национальных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся» (Годизова, Габисова, 2023: 184), что «в процессе изучения грамматики необходимо опираться на этноориентированный подход и учитывать как специфику русского и китайского языков, отличия между ними, так и культурные различия между народами, а также особенности системы преподавания в Китае в сопоставлении с российской» (Цзинь Цзин, 2023: 73), что «при изучении данной темы необходимо придерживаться разработанного алгоритма использования тренировочных упражнений: имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные упражнения» (Фархетдинова, Гатауллина, 2021: 1950), что «применение концентрического текстового подхода, реализованного в обучении грамматике, усвоение языкового материала активизирует все виды речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование и письмо), обучающийся опирается на уже известный материал и дополняет его новым, при последующих обращениях к теме лексический и грамматический материал активно закрепляется и максимально расширяется» (Березовский, Рякина, 2011: 393).

Однако этого недостаточно, поскольку эмпирическое исследование, проведенное нами в 2024–2025 гг., показывает, что даже в пределах одной языковой группы (А1–А2) китайские студенты демонстрируют кардинально разные профили усвоения материала.

Обучающиеся различаются по уровню языковой компетенции, коммуникативной готовности, тревожности и учебным стратегиям освоения материала урока. На основе кластерного анализа из 53 китайских студентов, принявших участие в исследовании, были выделены 4 психолингвистических профиля обучающихся: профиль I (А)) (критическая форма) – 8 человек (15 %) с крайне низким уровнем компетенции, высокой тревожностью и нулевой спонтанной речью; профиль I (Б)) (умеренная форма) – 20 человек (38 %) с системными пробелами в знаниях, но способностью к работе в контролируемых условиях; профиль II («тревожно-избегающий») – 10 человек (19 %) с хорошими знаниями, но блокировкой их реализации в речи из-за страха ошибки; профиль III («уверенный/беглый») – 8 человек (15 %) с высокими показателями компетенции и готовности; профиль IV («рискующий/некорректный») – 7 человек (13 %) с высокой беглостью при низкой точности и отсутствием самоконтроля.

Обоснованием выделения в профиле I подпрофилей – А и Б – является то, что различие между ними носит не качественный, а количественный характер, связанный с недостаточным уровнем сформированности навыков образования и употребления падежных форм. У студентов профиля I (А) дефицит грамматической и коммуникативной компетенций проявляется в крайней степени (нулевая спонтанная речь, полный отказ от монолога, у профиля I (Б) – в умеренной (системные пробелы при сохранной способности к работе в контролируемых условиях). Подпрофили I (А) и I (Б) различаются степенью выраженности, а не природой грамматических затруднений. Они требуют принципиально одной и той же педагогической логики: максимальная внешняя опора (визуальные схемы, карточки-помощники, готовые речевые образцы), снижение аффективного фильтра, работа в непубличном формате (пары, малые группы), письменный предварительный этап перед говорением, создание гарантированной ситуации успеха. Различие состоит лишь в степени педагогической поддержки: для I (А) опора является абсолютной (студент буквально читает с карточки), для I (Б) – частичной (студент способен воспроизвести образец с минимальными подсказками). Если бы речь шла о двух принципиально разных профилях, потребовались бы качественно различные методические стратегии; в данном случае варьируется интенсивность одной и той же стратегии. У обоих подпрофилей фиксируется одинаковая структура ошибок: пропуск падежных окончаний, замена нужной формы именительным падежом, опора на порядок слов вместо морфологического маркирования. У I (А) данных ошибок больше в абсолютном выражении, однако их типология идентична. Качественное различие в профиле трудностей наблюдалось бы, например, если бы один подпрофиль допускал ошибки в выборе падежа, а другой – в выборе предлога; однако эмпирические данные этого не подтверждают.

Для обоих подпрофилей характерен высокий уровень коммуникативной тревожности (средний балл выше 3,5 по 5-балльной шкале), страх «потери лица» и избегание спонтанной речи. Различие состоит в том, что у I (А) тревожность приводит к полному коммуникативному срыву (отказ от монолога), у I (Б) – к существенному снижению продуктивности при сохранении минимальной речевой активности. Механизм барьера, однако, один и тот же, что подтверждает единство профиля, требующего единой методической стратегии с вариативной интенсивностью педагогической поддержки.

Эти данные показывают, что учебные материалы не могут быть едиными для всех – они должны предусматривать вариативность, позволяющую преподавателю адаптировать задания к потребностям разных психолингвистических профилей китайских обучающихся.

Актуальность настоящей работы детерминирована комплексом лингводидактических и психолингвистических противоречий, фиксируемых в современной практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) студентам с китайской языковой картиной мира:

• 1.    Между объективной морфологической сложностью русской падежной системы (флексивный строй, вариативность окончаний, синтаксическая зависимость от управления) и традиционным унифицированным характером предъявления грамматического материала в базовых учебниках РКИ, не учитывающим гетерогенность учебных групп.

• 2.    Между зафиксированной эмпирически неоднородностью психолингвистических профилей китайских обучающихся даже в пределах одного уровня владения языком (А1–А2) и сложившейся практикой применения единого набора упражнений для всей учебной группы.

• 3.    Между необходимостью формирования коммуникативной компетенции на начальном этапе и устойчивой структурной интерференцией, обусловленной отсутствием в китайском языке категории падежа, развитой флексии и синтаксической роли порядка слов, что требует целенаправленной, адресной компенсации.

• 4.    Между признанием на теоретическом уровне индивидуализации как принципа российской методики РКИ и неразработанностью матриц заданий, ориентированных под конкретные когнитивно-аффективные профили обучающихся.

• 5.    Между требованиями современного образовательного стандарта к развитию учебной автономии и рефлексивных навыков самоконтроля и доминирующей в практике репродуктивной, алгоритмизированной отработкой падежных форм без градуированного перехода к самостоятельному выбору языковой формы.

• 6.    Между потенциалом дифференцированного подхода для снижения аффективного фильтра и языковой тревожности и отсутствием в методическом арсенале преподавателя РКИ научно обоснованных рекомендаций по выбору степени опоры, объему речевого материала и способам педагогической поддержки для каждого выделенного профиля.

Преодоление указанных противоречий требует перехода от стандартизированного предъявления грамматического материала к адресному конструированию учебных заданий, что и определяет актуальность настоящего исследования.

Цель исследования – представить и теоретически обосновать систему дифференцированных заданий, которая учитывает особенности выявленных психолингвистических профилей китайских студентов при изучении падежей. В настоящей статье представлены результаты теоретико-методического этапа исследования. Экспериментальная проверка эффективности системы составляет предмет отдельного исследования.

В соответствии с целью поставлены следующие задачи:

• 1.    Охарактеризовать выявленные ранее психолингвистические профили китайских обучающихся.

• 2.    Разработать типы упражнений, градуированных по когнитивной сложности, матрицу упражнений с четкой градацией от рецептивного узнавания к продуктивному порождению речи и метакогнитивному контролю.

• 3.    Соотнести типы упражнений с психолингвистическими профилями студентов.

• 4.    Проиллюстрировать систему дифференцированных заданий на конкретном учебном материале темы «В магазине».

Методологическую основу исследования составляет российская лингводидактика и психология обучения иностранным языкам. Разработка системы опирается на следующие концептуальные положения российской научной школы: деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя), коммуникативно-ориентированное обучение (Е.И. Пассов, В.Г. Костомаров, Е.А. Быстрова); теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), личностно-ориентированный подход (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков); этноориентированный подход (А.Н. Щукин, Л.В. Московкин; в приложении к китайской аудитории – Цзинь Лянь, К.Н. Ле-ханова, Е.В. Крапивник); дифференцированный подход (А.А. Кирсанов, В.В. Фирсов).

В работе использован комплекс общенаучных и специально-методических методов: анализ и синтез научно-методической литературы, систематизация, классификация, моделирование учебно-методических ситуаций, педагогическое наблюдение, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности, кластерный анализ (для выявления психолингвистических профилей), количественная и качественная обработка данных контрольных срезов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• 1.    Впервые в российской методике РКИ предложена система дифференцированных заданий, жестко привязанная к эмпирически выявленным психолингвистическим профилям китайских обучающихся, а не к условным уровням «сильный/средний/слабый студент».

• 2.    Концептуализирован принцип градуированного перехода от внешней опоры к автономному выбору падежной формы, представленный через матрицу заданий с фиксированными параметрами когнитивной нагрузки и степени самоконтроля.

• 3.    Обоснована методическая целесообразность сочетания сознательно-практического подхода с поэтапным формированием грамматических навыков для преодоления структурной интерференции при отсутствии падежной категории в родном языке обучающихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории обучения грамматике русского языка как иностранного за счет интеграции психолингвистической типологии обучающихся в структуру дифференцированного задания для студентов с изолирующим типом родного языка, расширения научного дискурса об индивидуализации в РКИ.

Практическая значимость работы определяется возможностью непосредственного внедрения авторской системы заданий в учебный процесс вузов, языковых курсов и программ предву-зовской подготовки. Система обладает высокой адаптивностью и может быть масштабирована на другие лексико-грамматические темы («В университете», «В поликлинике», «Транспорт», «Город» и другие) при сохранении заложенной логики дифференциации.

Результаты . Большинство существующих исследований направлено на выявление общих закономерностей и типичных ошибок китайских студентов, изучающих русский язык (Чжан Ин, 2017: 78), однако педагогическая практика показывает, что студенты одного уровня владения языком могут существенно различаться по характеру и причинам своих затруднений. Настоящее исследование направлено на преодоление фрагментарного понимания этих трудностей. В соответствии с выявленными и описанными профилями китайских обучающихся, интегрирующих объективные показатели языковой компетенции, речевого поведения и ключевые психологические факторы мы разработали систему дифференцированных заданий для обучения китайских студентов русской падежной системе.

Национально обусловленные особенности китайских обучающихся, значимые для методики РКИ, включают:

• 1.    Отсутствие в китайском языке категории падежа, флексивной морфологии, категории рода и числа существительных; грамматически значимый порядок слов и препозиция определения; агглютинативный строй (Леханова, 2018; Цзяжу Яо, 2015). Это порождает системную интерференцию: студенты не ощущают функциональной необходимости падежных окончаний и склонны использовать «замороженные» формы именительного падежа (Цао, 2025).

• 2.    Преобладание визуально-иероглифического канала восприятия, привычка к алгоритмическому заучиванию и репродуктивным стратегиям, затруднения при переходе от пассивного знания правила к его применению в спонтанной речи (Чжан Ин, 2017; Фархетдинова, Гатауллина, 2021).

• 3.    Аффективные и социокультурные особенности: стремление «сохранить лицо» (miànzi), эмоциональная сдержанность, иерархическая модель коммуникации «преподаватель – ученик», высокая языковая тревожность при публичном говорении (Ницзяти Абудусаламу, 2021). Эти факторы блокируют спонтанную речь субъектов даже при наличии у них сформированных грамматических знаний.

• 4.    Индивидуально-психологические особенности: как показал проведенный кластерный анализ, даже в пределах одного уровня А1–А2 обучающиеся различаются по уровню компетенции, коммуникативной готовности, тревожности и учебным стратегиям, что делает невозможным применение единого набора заданий для всей группы. В отличие от обычного дидактического материала система дифференцированных упражнений позволяет, во-первых, устранить типологическую разницу между русским и китайским языком в сознании обучающихся. Как уже было отмечено, ввиду того, что в последнем отсутствует синтаксическая роль флексий, китайские студенты не чувствуют необходимости соответствия выражаемого смысла в высказывании и падежных окончаний. Дифференцированные задания позволяют постепенно, сначала через схемы, а далее уже через формальные маркеры в контролируемых преподавателем коммуникативных ситуациях и затем в более сложных контекстах ускорить формирование новой «морфологической интуиции» и снизить системную интерференцию с китайской моделью. Во-вторых, дифференцированные задания в соответствии с выделенными нами профилями обучающихся позволяют последним автоматизировать навыки от уровня распознавания до продуцирования в заданных коммуникативных ситуациях и свободной речи. В-третьих, дифференцированные задания обеспечивают устойчивый перенос сформированных навыков в речь. Система позволяет закрепить сначала частотные, регулярные модели, а затем проводить работу с различными вариантами, исключениями. Это предотвращает фрагментарное запоминание множества правил без понимания их места в языке. В-четвертых, именно система дифференцированных заданий, а не их набор, который не гарантирует необходимой последовательности и может приводить к ненужным повторениям, пробелам в знаниях, обеспечивает преемственность и последовательность: вводный этап – тренировочный – этап закрепления – продуктивный этап. Разрозненные задания без учета выделенных нами профилей обучающихся закрепляют только рецептивные знания. В-пятых, система обеспечивает дифференциацию по потребностям и возможностям студентов с назначением индивидуальной траектории усвоения падежной системы, предлагает гибкие варианты в смешанном формате контекстных заданий, морфологических тренажеров, коммуникативных игр и так далее с учетом методических связей. В-шестых, в системе дифференцированных заданий предусматривается диагностический этап – этап коррекции – контрольный этап, в соответствии с которыми производится адаптация заданий в ответ на полученные результаты. Такая цикличность обеспечивает устойчивые механизмы оценивания и обратной связи, а также снижает когнитивную перегрузку китайских обучающихся.

Далее предложим для каждого выявленного профиля китайских обучающихся конкретные задания и рекомендации. Задания выстроены по принципу нарастания когнитивной нагрузки, снижения степени внешней опоры и постепенного перехода от рецептивного узнавания падежных форм к продуктивному порождению речи и метакогнитивному контролю (таблица 1).

Таблица 1 . Рекомендуемые типы упражнений для разных профилей китайских обучающихся (шкала: +++ – очень рекомендуется, ++ – рекомендуется, + – возможно, – – не рекомендуется)¹

Table 1 . Recommended Exercise Types for Different Profiles of Chinese Students

(Scale: +++ Highly Recommended; ++ Recommended; + Possible; - not Recommended)

Тип упражнения	Профиль I (критический)	Профиль I (умеренный)	Профиль II	Профиль III	Профиль IV
1. Наблюдение	+++	+++	+++	+	+
2. Имитация	+++	+++	++	+	+
3. Подстановка	+++	+++	++	++	++
4. Трансформация	+	++	+++	+++	++
5. Конструирование	–	++	+++	+++	++
6. Вопросноответные	+	++	++	+++	++
7. Заполнение пропусков	++	+++	+++	++	++
8. Восстановление диалога	–	++	+++	+++	+++
9. Пересказ с опорой	–	+	++	+++	++
10. Репродукция диалога	++	+++	+++	+++	+++

Для профиля I (А) (критический уровень) показаны исключительно упражнения с максимальной внешней опорой (1–3). Задания 4–9 недоступны из-за когнитивной перегрузки. Заучивание диалогов (10) возможно, но как опора на «формульность» речи. Для профиля I (Б) (умеренный) доступны все типы, но обязательна опора на образец и самопроверка. Для профиля II приоритет отдается заданиям, снижающим тревожность (3–7). Важна подготовка перед устным ответом (8, 10). Для профиля III делается акцент на гибкость навыка (4, 5, 8–10). Имитативные упражнения (1–2) избыточны. Для профиля IV рекомендуются все типы заданий, но с обязательным включением заданий на рефлексию и взаимопроверку для развития механизма «замечания» ошибок.

Разработка системы дифференцированных заданий оправдана необходимостью преодолеть типологические и когнитивные барьеры у китайских студентов, гарантировать постепенное автоматизированное освоение падежей и обеспечить перенос навыка в реальную речь – то есть достичь устойчивых, измеримых результатов, которые разрозненные упражнения обеспечить не в силах.

Представим ниже дифференцированную систему заданий по теме уровня А1–А2 «В магазине» (таблица 2).

Таблица 2 . Дифференцированная система заданий по теме «В магазине»

Table 2 . Differentiated Task System on the Topic “At the Store”

Этап урока	Профиль I (критический)	Профиль I (умеренный)	Профиль II	Профиль III	Профиль IV
Введение лексики	Карточки с картинками + слова	Список с переводом, чтение вслух	Список слов + составление словосочетаний	Поиск незнакомых слов в тексте	Самостоятельный подбор слов
Отработка диалога	Заучивание только своей роли (2 реплики)	Разучивание готового диалога с опорой на ключевые слова	Заучивание + запись на диктофон	Творческая вариация (замена продуктов, цен)	Составление собственного диалога + взаимопроверка
Письменное задание	Вставить пропущенные окончания (выбор из двух)	Заполнить пропуски, пользуясь ключом	Написать список покупок (В. п.)	Написать короткий рассказ о походе в магазин	Написать диалог и проверить окончания по таблице
Контроль	Устный опрос с карточками	Мини-тест на вставку окончаний	Письменный тест + самопроверка	Пересказ диалога без опоры	Найти и исправить ошибки в готовом тексте

Разделение китайских обучающихся на следующие профили: профиль I (А) (критическая форма), профиль I (Б) (умеренная форма), профиль II («тревожно-избегающий»), профиль III («уве-ренный/беглый»), профиль IV («рискующий/некорректный»), – отражает градацию исходного уровня владения грамматическим строем русского языка и степень сформированности метапред-метных навыков самоконтроля. Профиль I (А) (критическая форма), профиль I (Б) (умеренная форма) объединяют китайских студентов, испытывающих системные трудности с падежным формообразованием; различие между ними заключается в объеме внешней опоры: первая группа работает в режиме максимального визуального и алгоритмического сопровождения, вторая – получает возможность постепенного перехода к самостоятельному выбору грамматической формы.

Поэтапная реализация заданий выстроена по принципу нарастания коммуникативной и когнитивной нагрузки:

• 1.    Введение лексики переводит студентов от рецептивного узнавания (карточки, списки) к продуктивному оперированию единицами (словосочетания, контекстуальный поиск, синонимические ряды). Акцент на тематической лексике позволяет закрепить падежные модели в естественных синтаксических контекстах (Р. п. – при указании цены, В. п. – при обозначении объекта покупки, П. п. – при локализации действия).

• 2.    Отработка диалога реализует переход от механического заучивания к гибкой речевой адаптации. Запись на диктофон (профиль II) способствует развитию фонетического самоконтроля, а творческая вариация (профиль III) и самостоятельное конструирование диалога (профиль IV) формируют навык падежного выбора в условиях спонтанного порождения речи.

• 3.    Письменное задание обеспечивает фиксацию грамматических навыков в статичном формате. Задания ранжируются от закрытых тестовых форм (выбор из двух вариантов, ключ) к открытым текстам, на материале которых студент самостоятельно применяет навык определения падежных окончаний и использует справочную таблицу как инструмент автокоррекции.

• 4.    Контроль дифференцирован по форме и степени автономии. Переход от фронтального устного опроса с опорами к аналитическому заданию (поиск и исправление ошибок в готовом тексте) развивает у студентов профиля IV рефлексивные механизмы, критически значимые для преодоления интерференции при письменном оформлении падежных форм.

Обсуждение . Педагогическая специфика для китайских обучающихся состоит в том, что представленная система учитывает лингводидактические особенности целевой аудитории: отсутствие в китайском языке морфологического выражения падежа компенсируется поэтапным введением грамматических маркеров через визуальные, контекстуальные и алгоритмические опоры; минимизация когнитивной перегрузки на начальных этапах (профиль I) позволяет сформировать устойчивые нейронные связи между лексемой и ее падежным вариантом; задания на взаимопроверку и автокоррекцию (профиль III–IV) развивают метакогнитивные стратегии, снижающие зависимость от преподавателя и формирующие грамматическую интуицию.

Приведем примеры заданий для каждого профиля.

• 1.    Профиль I (А): максимальная алгоритмизация и визуальная опора, степень автономии студента минимальна. Педагогическая поддержка реализуется через выбор, цветовое кодирование окончаний и фиксированные речевые образцы. Задания: 1. Сопоставьте карточку с изображением товара и подпись под ней, выделенную цветом (покупаю молоко – В. п.). 2. Обведите существительное в В. п. в паре: хлеб / хлеба, яблоко / яблока, чай / чая. 3. Вставьте пропущенное слово по образцу с опорой на схему: В магазине есть ___ (И. п.) → Я покупаю ___ (В. п.). 4. Повторите за преподавателем микродиалог (2 реплики), акцентируя голосом окончания: – Что вы покупаете? – Я покупаю сыр. 5. Соедините линией вопрос и грамматически корректный ответ: – Где вы? → – В магазине. / – Сколько стоит? → – Сто рублей.

• 2.    Профиль I (Б): переход от рецепции к контролируемой продукции. Рекомендации: студенты работают с вербальными опорами (перевод, ключи, модели). Степень автономии повышается за счет самостоятельного выбора формы с возможностью верификации. Акцент сделан на снятие грамматической тревожности через предсказуемые алгоритмы. Задания: 1. Прочитайте список слов с переводом, выпишите только те, которые стоят в В. п. после глагола «покупать». 2. Составьте предложение по структурной модели. Образец: покупать + хлеб (В. п.) → Я покупаю хлеб в магазине. 3. Прочитайте диалог вслух, выделите маркером окончания Р. п. (цены, отсутствие) и В. п. (объект действия). 4. Заполните пропуски в тексте «В супермаркете», выбирая из трех вариантов (ключ предоставлен после выполнения).

• 3.    Профиль II: контекстуализация и развитие самоконтроля. Рекомендации: задания ориентированы на оперирование падежами в связном контексте. Студенты самостоятельно конструируют словосочетания, используют аудиофиксацию для фонетико-грамматического самоконтроля. Педагогическая поддержка носит консультирующий характер. Приведем пример задания: 1. Составьте устойчивые словосочетания «глагол + существительное в В. п.»: видеть, покупать, брать, выбирать + (товары из списка). 2. Запишите на диктофон диалог «У кассы», прослушайте запись и отметьте окончания, вызвавшие затруднения. 3. Напишите список покупок для ужина (10 позиций), поставив все существительные в В. п. 4. Восстановите диалог без подсказок,

• 4.    Профиль III: творческая вариативность и спонтанная речь. Рекомендации: акцент на гибкое применение падежей в измененных коммуникативных ситуациях. Опоры снимаются, возрастает доля импровизации. Педагог выступает модератором, стимулирующим преодоление интерференции через контекстуальное прогнозирование. 1. Найдите в тексте «Покупка продуктов» все существительные в В. п. и Р. п., выпишите их с зависимыми словами. 2. Замените товары, цены и места действия в готовом диалоге, сохраняя грамматическую структуру и падежные связи. 3. Напишите короткий рассказ (6–8 предложений) «Мой поход в супермаркет» с логичным использованием В. п., Р. п. и П. п. 4. Перескажите прослушанный диалог «На рынке» без текстовой опоры, сохраняя падежное управление глаголов. 5. Составьте 3 коммуникативные ситуации «В магазине» с разными падежами: П. п. (где?), В. п. (что?), Р. п. (сколько/чего нет?).

• 5.    Профиль IV: метакогнитивный контроль и аналитическая деятельность. Рекомендации: задания направлены на развитие лингвистической рефлексии, аналитического сравнения, самостоятельного конструирования тестов и коррекционной работы. Степень автономии максимальна. Педагогическая поддержка сводится к фасилитации метакогнитивных стратегий. 1. Подберите синонимы к словам из темы «Магазин» и поставьте их в нужный падеж по заданному контексту (согласование, управление). 2. Составьте оригинальный диалог «Возврат товара / жалоба» с акцентом на Д. п., Р. п. и В. п. (вернуть деньги, без чека, купить брак). 3. Проведите взаимопроверку диалога с партнером, используя чек-лист падежных окончаний и критерии «коммуникативная успешность / грамматическая точность». 4. Напишите инструкцию «Как делать покупки онлайн» с использованием П. п. (на сайте), В. п. (выбрать товар), Тв. п. (оплатить картой). 6. Напишите эссе-сравнение «Покупки в Китае и в России» (150–200 слов) с грамматическим комментарием к падежным конструкциям. 7. Напишите, какие падежные модели вызывают наибольшие трудности, и составьте индивидуальный план их преодоления с указанием ресурсов и сроков.

затем сверьте свой вариант с аудиоключом. 5. Составьте краткое описание корзины покупателя (6–7 предложений) с акцентом на В. п. и Тв. п. (платить картой).

Представленная система дифференцированных заданий легко переносится на другие лексико-грамматические темы («В университете», «В поликлинике», «Транспорт», «Город», «Путешествие» и другие), при сохранении принципиальной структуры: опорность → алгоритмизация → контекстуализация → творческая продуктивность → рефлексивный контроль.

Настоящее исследование носит констатирующе-проектировочный характер: на этапе констатирующего эксперимента (n = 53) выявлены психолингвистические профили и типичные ошибки; на этапе проектирования разработаны дифференцированные задания и комплекс направлений методической работы. Формирующий эксперимент, предполагающий внедрение предложенного комплекса в учебный процесс и сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп, составляет перспективу исследования.

Заключение . Таким образом, в условиях преподавания русского языка как иностранного (РКИ) китайским студентам ключевой методической задачей остается преодоление системной интерференции, обусловленной отсутствием в китайском языке категории падежа, развитой флективной морфологии и синтаксической роли порядка слов. Дифференциация учебных заданий позволяет выстроить индивидуальную образовательную траекторию, согласованную с зоной ближайшего развития каждого студента.

В статье представлена и теоретически обоснована дифференцированная система заданий для обучения русским падежам китайских студентов уровней А1–А2. Система включает типологию из десяти упражнений с когнитивной градацией и конкретные методические рекомендации для четырех психолингвистических профилей китайских обучающихся. На примере темы «В магазине» продемонстрирована практическая реализация системы.

Настоящее исследование завершено на этапе теоретической разработки и моделирования системы. Эмпирическая верификация эффективности предложенной системы дифференцированных заданий планируется в ходе формирующего педагогического эксперимента в следующем учебном году.

Сформулируем выводы:

• 1.    Разработанная система позволяет учитывать реальные когнитивные и аффективные возможности каждого китайского студента, отказываясь от усредненного подхода.

• 2.    Индивидуализация заданий способствует существенному снижению языковой тревожности и повышению внутренней мотивации к изучению грамматики русского языка.

• 3.    Оптимизируется процесс формирования грамматических навыков за счет дозирования когнитивной нагрузки.

• 4.    Обеспечивается плавный и психологически комфортный переход от репродукции к свободной коммуникативной позиции.