Система мультикультурного образования: возможности и перспективы развития

Вначале нового века многими исследователями отмечается, что одна из центральных социально-педагогических проблем состоит в необходимости модернизации образовательных систем. В связи с этим можно с уверенностью говорить, что на сегодняшний день в мировой образовательной практике выделяются две тенденции. С одной стороны, неуклонно растет роль образования в жизни народов, c другой – наблюдается кризис обра- зования и его структур. Истоком кризисности правомерно считать возникновение несоответствий в системах ценностей, отношений, поведения разных народов.

При анализе понятия «мультикультурный кризис» исследователи в основном опираются на основное положение философии о детерминизме и диалектике данного явления. Так, его рассматривают как одно из естественных состояний общества, когда происходит нарушение его стабильного развития, опосредованное различным выражением социальных культур, основными критериями проявления которого являются мобильность и неожиданность его наступления; продолжительность и непродолжительность его протекания; глубина воздействия на всю систему мультикультурных взаимодействий [11].

Также под мультикультурным кризисом следует понимать перманентный, противоречивый процесс рассогласования социального и культурного миров, к основным компонентам которого относят социальные, психологические, культурные аномии. Выход из этого кризиса – преодоление данных видов аномий [12].

Не менее интересной кажется позиция исследователей, рассматривающих мультикуль-турный кризис как пограничное состояние в развитии какой-либо социокультурной системы, обусловленное экономическими, антропоцентрическими, когнитивными и гендерными причинами [9,10].

Разделяя точку зрения исследователей о том, что в основе мультикультурного кризиса лежат принципы причинности его возникновения, а также историзма его развития, мы считаем, что мультикультурный кризис может быть рассмотрен как пограничное состояние взаимоположения различных социокультурных систем, характеризуемое появлением и активным проявлением аномий и детерминированное возникновением и ростом уровня несоответствий в экономической, политической, культурной, социальной, образовательной сферах представителей различных социумов [4, 5].

Следствием мультикультурного кризиса является кризис образования, в частности высшего, который заключается в том, что современная высшая школа не в значительной степени ориентирована на формирование личности с новым типом сознания,мышления,само-организации, способной быстро адаптироваться к изменяющимся условиям и уметь прогнозировать ближайшие и более отдаленные последствия событий, происходящих в муль-тикультурном мире. Основной акцент должен быть перенесен на развитие умения «выйти» за пределы непрерывного потока повседневной практики; видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул к дальнейшему развитию [2]. Для этого, несомненно, нужна новая образовательная система, основанная на большей интеграции взаимодействующих стран.

Важно отметить, что до сегодняшнего времени основное внимание в педагогике было уделено использованию американской модели (модель плавильного котла) развития образовательной системы в условиях мультикультурных процессов, в соответствии с которой приезжающие в страну мигранты могли быть любого происхождения, но, проходя через этот «котел», они вливались в американскую гражданскую нацию.

В исследованиях Р. Парка подчеркивалось, что «... каждое общество, каждая нация и каждая цивилизация представляют собой кипящий котел и таким образом вносят вклад в слияние рас, в результате чего с неизбежностью возникают новые расы и новые культуры» [7]. Ученый огромное значение придавал ассимиляции, являющейся средством развития новой мировой цивилизации. Он выдвинул модель четырехступенчатого развития процесса межэтнических взаимодействий в любом полиэтническом государстве: контакты, кон- фликты, приспособление и ассимиляция, при этом ассимиляция являлась, по его мнению, конечным этапом в цикле межэтнических отношений. «Пройдя четырехступенчатый путь развития, национальное государство исчерпает себя и мир эволюционизирует в направлении создания всемирного космополитического сообщества, тем самым, научит мир мыслить глобальными категориями» [7].

Позднее идеи этой модели были заимствованы европейцами, что привело к росту межэтнических напряжений во многих странах, придерживавшихся политики «плавильного котла», это, в свою очередь, стало означать, что привычные формы взаимодействия между принимающими и вливаемыми культурами нуждаются в трансформации, при этом в большей степени речь идет об интеграции с мусульманским населением.

Как отмечает немецкий ученый арабского происхождения Бассамом Тиби, использование этой модели построения мультикультурного общества было заранее обречено на провал. По мнению исследователя, «мусульмане отличаются от остальных категорий иммигрантов в силу распространенного среди них фундаменталистского типа религиозной идентичности, что влияет на характер их восприятия отличных от их ценностей» [13]. Тиби отмечал, что Европа неверно интерпретировала практику США, где одновременно с мультикультурностью как характеристикой многосоставного общества есть универсальная для всей гражданской нации культура – общая система ценностей, доминирующая над различиями. Вступая в гражданство такого государства, иммигрант одновременно становится и членом нации, тогда как в большинстве западных стран преобладает этнический подход к нации, в связи с чем процесс ассимиляции становится практически невозможным без специальной подготовки.

Вместе с тем проблему усугубляет осознание того факта, что «исламский мир сегодня находится в таком же положении, в каком христианская Европа находилась во время Тридцатилетней войны в семнадцатом веке: религиозная политика ведет к потенциально бесконечному конфликту, не просто между мусульманами и не мусульманами, но между различными течениями мусульман... Нахождение в постоянной войне порождает чувства нигилизма, отрицания, фрустрации, в связи с чем приезжающие мусульмане вместо благодарности принявшему их европейскому обществу продолжают исповедовать свои собственные ценности: обычно не говорят на европейских языках, совершают гигантское количество преступлений, ... делают джихад против неверных, ненавидят общество, в которое вливаются» [14].

В связи с этим в последнее время во многих странах мира появляется все большее количество исследований в различных областях науки, в том числе и педагогике, относительно новых моделей, которые возможно выстраивать в рамках диалога с мигрантами. Под новой моделью – мультикультурной интеграционной в философско-культурологическом аспекте – стоит понимать модель, в основе которой лежат следующие приоритеты: отторжение идеи этнокультурной исключительности, внимание к феномену этнокультурных идентичностей, стратегия межкультурного диалога, единство и многообразие (как сложившийся факт и результат миграционных процессов) [15].

При этом возникающий феномен «культурного многообразия» расценивается не как простая сумма культур, а качественно иная множественная идентичность. Культурное многообразие задает основу соединения различного (диаметрально противоположного, разного) этнического опыта, благодаря которому страна может стать обществом, способным к взаимодействию и обогащению. Это единство создается на основе терпимости к различиям и готовности верить, что общество укрепляется через взаимодействие различных путей развития, так как нет единственного способа мыслить или существовать, наилучшего для всех...

именно это должно стать основополагающим компонентом системы мультикультурного образования» [3].

Развитие ее идей возможно при условии жесткого соблюдения приезжающими определенных культурных традиций европейцев, иными словами, активизации принципа диалога культур, в связи с чем для большего понимания необходимо говорить об оптимизации сотрудничества и взаимодействия, в особенности в области образования.

Как сохранить единое государство, признавая право меньшинств быть «другими» и способствуя этому с помощью системы образования? До какой степени следует поощрять разнообразие и с какой целью? Вот вопросы, требующие незамедлительного решения. Ключевым вопросом также остается вопрос о нахождении способов удержания нескольких культур в органическом равновесии, их интеграции друг с другом с целью развития мульти-культурного общества, соотношении ценностей.

Именно ценностные основания любой национальной образовательной системы, принимаемые различными культурными традициями, являются ориентиром дальнейшего активного взаимодействия между странами и определяют основы для разработки системы, построенной по модели мультикультурной интеграции. Полагаем, что такая система должна быть разработана при условии «смягченного варианта интеграции и адаптации в новом для личности пространстве», выражающейся в форме «сдержанной интеграции», подразумевающей сохранение основ национального образования и принятия положительного опыта сопоставимой системы.

При анализе понятия «система» выделяются два основных подхода к ее формулированию: 1) указание ее целостности в качестве существенного признака всякой системы; 2) понимание системы как множества элементов вместе с отношениями между ними. В.А. Якунин обосновывает несостоятельность второго подхода. Эта несостоятельность заключается в том, что «имеется принципиальное отличие множества от системы: при формировании множества исходными являются элементы, а для системы генетически первичным является признак целостности. Для системы элементы заранее не задаются, они выбираются. Причем каждый объект допускает возможность различных его сечений в соответствии с определенными критериями структурирования единой системы, определяя уровень ее развития» [8].

Самый «нижний» (первый) уровень – это уровень непосредственного простого знания, рассмотрение предмета исходя из него самого, «предметоцентризм». Иными словами, речь идет о конкретизации собственного понятия «система», выявления ее основных особенностей и понимания во всех областях научного познания. В основу этого уровня положено понятие однотипичности и однородности, отсутствие выделения интегративных связей между иными различными национальными системами, что не дает возможности полноценно оценить основные критерии системы мультикультурного образования и, соответственно, наметить тенденции ее совершенствования и развития.

Второй уровень возникает на фоне конкретизации понятий «внешнее» и «внутреннее», сопровождающий выход познания субъекта за пределы «внутреннего», детерминированный процессами глобализации и интеграции. Для данного этапа характерно открытие метасистемы, поотношению к которой изолированные до сих пор моносистемымогут быть определены как подсистемы, т.е. элементы моносистемы. Проблемы развития национальных и межнацио-нальныхотношений, c которыми рядстранстолкнулся в периодтак называемой«трансформа-ции мира», имеют глубокие корни как в историческом прошлом, так и в современных деформациях, допускаемых государствами в построении отношений в своих системах, с недооценкой позитивного и негативного опыта других стран в интеграции различных социумов.

Известно, что проблемы межнациональных отношений также включают в себя вопросы возникновения и развития наций, создания и укрепления национальных государственных образований, определения границ, взаимоотношений в рамках многонационального мира, сохранения и поддержания национального суверенитета, развития языка, культуры и национального самосознания.

Переход к третьему уровню подготовлен диалектическим отрицанием второго, проявлением познания системы, при реализации которой накопилось определенное количество внутренних противоречий и сформировалось достаточное количество предпосылок для перехода на новый инновационный уровень. Иными словами, значимым компонентом становится дифференцированность, трансформация, новые механизмы управления. Необходимость эффективно управлять системой может выражаться в стремлении расширять сферу управления, моделировать данный процесс, вовремя разработать антикризисные меры.

Вслед за Э.М. Коротковым мы полагаем, что этот процесс протекает на двух уровнях. «Первый уровень (гомеостатический) связан с такими изменениями, которые отражаются только на поведении системы, но не изменяют ее структуры и элементного состава. На данном уровне возникают первые аномии, которые предопределяют необходимость дальнейших изменений. Второй уровень (инновационный) связан с такими изменениями, которые происходят в структуре и в элементном составе системы. Этот этап характеризуется активным проявлением кризисных явлений и попытками их предотвращения посредством анализа проблемных звеньев системы. Интеграционные процессы, реализуемые на этом этапе, способствуют нахождению и выработке единых механизмов действия, что предотвращает проявляемые несоответствия, возникшие в системе на предыдущем уровне» [6], а также неучтенные предлагаемые варианты решения проблемы еще на предыдущем уровне.

Считаем, что достижение этого уровня возможно в результате целенаправленной работы всех задействованных в процесс реорганизации вузов различных стран, контроля, осуществляемого на всех этапах, позволяющего максимально в совокупности оценок входов и выходов выявлять эти несоответствия и определять пути выхода и усовершенствования на каждом уровне. При этом необходимым условием формирования новой системы является разработка содержания основных, определяющих специфику иной страны особенностей «принципов теории организации» [1], таких как:

– принцип необратимости (принципиальный характер необратимости процессов развития вузов в создавшихся условиях, детерминированных проявлением мультикультурного кризиса);

– принцип фрактальности (инвариантность некоторых определяющих элементов развивающейся системы мультикультурного образования);

– принцип индетерминизма (случайный характер выбора пути эволюции системы, детерминированный спецификой каждой образовательной системы, ее развития);

– принцип универсального эволюционизма (признание эволюции интегративного мира как единого самоорганизующегося процесса).

Итак, обобщая изложенное выше, отметим, что одной из значимых целей современной педагогики должна стать оптимизация процесса развития системы мультикультурного образования. Все нарастающее количество межкультурных конфликтов, определивших в итоге несостоятельность используемой в образовательной практике ассимиляционной модели, обозначило необходимость развития новой модели (мультикультурной интеграционной), в большей степени ориентированной на сотрудничество различных стран. Оптимизация сотрудничества, несомненно, дает больше возможностей совершенствования системы муль- тикультурного образования, развития ее по новой модели с учетом ценностных оснований национальных образовательных систем, особенностей и специфики.