Система школьного дополнительного экологического образования как основа формирования экологической культуры обучающихся

Экологическое образование современного школьника, реализуемое на сегодняшний день в учреждениях общего среднего и дополнительного образования, рассматривается как важнейшее направление формирования гражданина России, способного к созидающей деятельности на основе конструктивных принципов взаимоотношений человека, общества, природы.

Значимыми компонентами общего и дополнительного экологического образования школьника признаются экологическое мировоззрение (О.Н. Головко, А.Н. Захлебный, H.A. Лызь, И.Н. Пономарева, Н.М. Чернова и др.) и экологическая культура личности (Л.Д. Бобылева, В.П. Горличева, Н.С. Дежни-кова, Н.Д. Лепская, А.Н. Павлов и др.).

Общетеоретические подходы к экологическому образованию разрабатывались в трудах многочисленных ученых – С.В. Алексеева, Н.Д. Андреевой, Н.М. Верзилина, Л.П. Викторовой, Н.Ф. Винокурова, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, В.В. Николиной, Т.М. Носовой, В.В. Пасечника, Г.С. Камерилова, В.М. Корсунской, И.Н. Пономаревой, В.П. Соломина, И.Т. Суравегиной, Д.И. Трайтака и др.

Формирование экологического мировоззрения школьника, основанного на понима-

нии целостности и тесной взаимосвязи всех экосистем в мире, эколого-биологических и социально-биологических процессов в обществе, обеспечивается в первую очередь интегративной системой получаемых на уроках знаний о целостном объекте – окружающем мире, месте и роли человека в нем. В этом отношении нам кажется привлекательной идея Ю.Л. Хотунцева об актуализации тех или иных компонентов экологического мировоззрения при изучении отдельных школьных предметов [16].

Так, по мнению исследователя, мировоззрение глобальной экологии можно соотнести с преподаванием биологии, математики, географии, предмета «Окружающий мир»; с идеями локальной (региональной) экологии могут быть связаны задания по математике, биологии, географии, краеведению. Развитию активной гражданской позиции, формированию мировоззрения в рамках социальной экологии, экологии человека способствует изучение не только естественно-научных дисциплин (географии, химии, физики, основ безопасности жизнедеятельности), но и гуманитарных предметов – истории, обществознания, литературы, изобразительного искусства, музыки.

Интереснейший материал в этой связи разработан также исследователями Е.Л. Теле-жинской и И.Б. Митрофановой, представившими развернутую таблицу корреляции предметов естественно-научного цикла и направлений школьного экологического образования и воспитания [15].

Сущность экологической культуры, по мнению Б.Т. Лихачева, проявляется в рамках органического единства:

• 1)    «экологического восприятия» (умение видеть, слышать, осязать природу в ее гармонической целостности);

• 2)    «экологического воображения» (осмысление, понимание ребенком последствий того или иного вмешательства человека в жизнь природы);

• 3)    «экологического чувствования» (умения эмоционально радоваться единению с природой, эстетично ее созерцать, воспринимать боль живого как собственную боль и т. п.);

• 4)    «экологического поведения» (организация взаимодействия с природой на основе норм морали, права, этики и т. п.) [7].

Экологическое поведение, на наш взгляд, неотделимо от понятия «экологическая ответственность», связанного с ценностными ориентирами Гражданина, человека, способного на разумную позитивную деятельность на оси «я – природа – общество».

Формирование экологического мировоззрения и развитие экологической культуры, выступая аспектами целостного экологического образования, реализуется на основе специальным образом организованной деятельности в рамках пространственно-предметной, социальной, педагогической субъектно-развивающей среды, обеспечиваемой в том числе системой дополнительного экологического образования , теоретическое обоснование которого представлено в работах ученых-методистов в области экологического образования (Н.В. Добрецова, Е.В. Тутынина, Д.Л. Теплов, Р.П. Софронов и др.).

Школьное дополнительное экологическое образование имеет глубокие истоки в историческом контенте отечественного и зарубежного опыта. Среди ценных идей дополнительного экологического образования (out-door, т. е. «за дверьми» класса) в зарубежной педагогике можно отметить следующие.

Во-первых, достаточно интересной и перспективной представляется концепция экологического воспитания и образования в так называемых полевых условиях – на основе специальных центров природы, общественных просветительских и природоохранных организаций, приусадебных участков, специальных хозяйств и т. п., где младшие и более старшие школьники могут наблюдать за растительным и животным миром, ухаживать за растениями и животными, проводить элементарную исследовательскую деятельность, принимать участие в работе данных центров и хозяйств, вкладывать посильный труд в их развитие (Болгария, Норвегия, Финляндия, Нидерланды и др.).

Во-вторых, это участие школьников в ряде природоохранных и природосберегающих социальных проектов: в проектах по сортировке и утилизации мусора, охране ландшафтов, сохранению чистой воды и воздуха, сохранению и воспроизведению редких видов животных и т. п. Как отмечают специалисты, в США и странах Европы формирование экологической культуры в рамках дополнительного экологического образования реализуется в контексте игрового (начальная и средняя школа) и натуралистического (средняя и старшая школа) подходов [7]. Последний зачастую реализуется в рамках совместной деятельности с приглашенными экологами и волонтерами по какой-нибудь определенной проблеме (напри- мер, проблема миграции птиц, их кольцевания и т. п.).

По мнению руководителя российского Центра экологического образования и воспитания «Экосистема» А.С. Боголюбова [2], интересна такая активная форма дополнительного экологического образования, как реализация экологических проектов с обращением к разнообразным сопутствующим формам деятельности (постановка проблемы, вычленение задач, сбор материала и т. п.). Спектр практической деятельности и тематика проблем для проектов соотносятся со временем года (сезоном), географическим местоположением, с наличием преподавателя, ученого, специализирующегося на том или ином аспекте экологического образования и воспитания. В качестве результатов выступают написание отчета и публичная защита проекта. Интересно отметить, что названия всех проектов экологической тематики в обязательном порядке заносятся в диплом (свидетельство об окончании школы).

Большое значение имеет защита проектов, если она соотносится с выездом школьников на природу. Для организации такой деятельности в ряде стран существуют специальные центры, объединяющие ученых, педагогов, волонтеров, энтузиастов «зеленого» движения и т. п. (например, в Великобритании этим занимается негосударственная образовательная организация Field Studies Council, название которой при дословном переводе выглядит как «Совет полевых исследований», при функциональнотехнологичном осмыслении понимается как «Центр полевого образования»).

Если обратиться к отечественному опыту дополнительного экологического образования и воспитания школьников, можно отметить значение в этом плане движения юных натуралистов (юннатов), связанного с именами педагогов, ученых В.В. Бурдаковой, Б.В. Все-святского, Н.И. Дергунова, Т.Я. Карпинской, И.В. Русакова, П.П. Смолина и др. При этом, как справедливо отметил С.А. Кононов, «необходимо активно изучать историю юннатского движения, имеющую большую ценность для воспитания школьников современности» [4, с. 4].

На сегодняшний день развитие экологического мировоззрения и воспитание экологической культуры школьника идет в рамках экоцентрированного образования (термин З.Ю. Нефедовой [15, с. 4]) на основе системного дополнительного школьного образования.

К тенденциям развития дополнительного экологического образования можно отнести, на наш взгляд, формирование новой правовой основы деятельности экологических объединений и организаций, в которых заняты школьники, что связано в том числе с принятием ряда законов (Федеральный закон РФ № 7 «Об охране окружающей среды» от 10 января 2002 г., Экологическая доктрина Российской Федерации РФ от 31 августа 2002 г. № 1225-р и др.). Это обусловило ряд серьезных шагов со стороны государства в развитии дополнительного экологического образования и воспитания:

• •    придание юридического статуса определенной группе детских экологических организаций, которые активно сотрудничают с представителями школьных экологических кружков, клубов, секций;

• •    активизация разработки интегрированных межрегиональных экологических программ, где определенное место отводится как внешкольной, так и школьной системе дополнительного экологического образования;

• •    разработка государственных экологопросветительских акций;

• •    проведение на федеральном и региональных уровнях экологических викторин и олимпиад и т. п.

Внимание к эколого-правовому компоненту школьного экологического дополнительного образования обусловлено также разработкой и внедрением государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016–2020 годы» [11], где заявлена необходимость создания условий для повышения ответственности у граждан за судьбу страны и признана большая роль в этой связи эколого-правового просвещения школьников, реализуемого в комплексе урочной и внеурочной работы, т. к. именно экологическое сознание и экологическая культура признаются среди прочих факторами национальной безопасности.

Еще одной значимой тенденцией можно назвать активное развитие в системе школьного дополнительного экологического образования принципа природосообразности, связанного с понятиями экокультурных и этнокультурных ценностей, что ориентирует детей на обращение к истокам народной культуры, народных природоохранительных традиций, направленности их деятельности на расширение личного экологического опыта.

Так, во время краеведческой экскурсии в школьном летнем экологическом лагере более подробно можно ознакомить обучающихся со следующими явлениями [14].

• •    Уникальная и усовершенствованная экологическая традиция якутов – родовое унаследование хозяйственно-культурных угодий. Так, коренной хозяин как наследник, обладая глубокими знаниями об экосистеме, обогащается, не разрушая природное пространство, мало того, накапливает значительный опыт природопользования в родных просторах, обеспечивает всем жителям длительную жизнь на данной территории. Такое равновесие получалось благодаря разнообразным сочетаниям способов эксплуатации природы, использованию различных видов сельского хозяйства, повышению его продуктивности, развитию производительных сил [10].

• •    Интересная мифологическая традиция определения мест тотемно значимых растений у якутов. Эти места определялись (величественным деревом) Аар Кудук Мас , которое, по представлениям якутов, находится в центре земли или мироздания. Оно символизирует вечность, долголетие. Именно это дерево, наполняясь божественной энергией, поддерживало небесный порядок на земле. Такое дерево можно считать вратами в царство растительного мира. Именно на нем живет дух – хозяйка земли Аан Алахчын Хотун , которая управляет всей природной стихией на земле. Береза, по мифическим описаниям, более, чем другие деревья, напоминает Аар Кудук Мас . Ее и выбирают для преклонения на труднопроходимых перевалах, на вершинах гор – аартык, украшают витыми из цветного конского волоса веревками и прикрепляют к ним дары духу – хозяйке местности. Из таких соображений якуты употребляли на топливо только сушняк [5, с. 120].

• •    Распространенный у якутов культ духа охоты и рыболовства – баай байанай. Охотничьи и рыболовные хозяйства считались необходимыми в суровых жизненных условиях якутского народа. Для якутов-скотоводов эти отрасли были значительным подспорьем, а для бедноты, не имевшей скота, рыболовство было основным источником жизни. Поэтому промысловый культ – обряды и поверья, связанные с охотой и рыболовством, имели широкое распространение. Кроме Баай Байа-ная , по верованиям якутов, существовал целый ряд подчиненных ему духов-братьев, домочадцев. Упоминаются еще предания о лесных духах-хозяевах, которые способствовали размножению зверей и птиц. Отправляясь на

охоту, охотник обращался посредством духа – хозяина огня к духам – хозяевам леса, угощая костер кусочками жира или масла. При первой же ночевке в лесу, разведя огонь, охотник повторно обращался к духу – хозяину леса, принося в жертву что-то из своих запасов. В момент угощения произносил благословение ал-гыс для воссоздания благоприятных отношений с природой и просил щедрую добычу. Успешная охота, по мнению древних охотников, зависела от соблюдения множества запретов и необходимых правил по отношению к природе. Например, считалось, что охотник должен всячески выражать свою радость при любой добыче, т. к. такое поведение нравится баай байанаю . Охотники после удачной охоты обращались не только к байанаю , но и ко всем духам – хозяевам леса, духу огня с благодарностью. У таежных охотников самой распространенной традицией считалось повиновение по исстари заведенному обычаю скрывать удачу на охоте. Распространяться об удаче – значит оскорблять лесного духа, подарившего им добычу [12, с. 133].

Важное значение имеет усиление такого направления школьного дополнительного экологического образования и воспитания, как взаимосвязь урочного и внеурочного экологизированного образования и воспитания на оси «природоохранные знания – культура – экология человека». Здесь речь идет о выполнении на уроках заданий поискового, исследовательского и проблемного характера с выходом на последующую разработку и защиту экологоориентированных программ, проектов, связанных как с благоустройством и улучшением экологического состояния микрорайона, так и с пропагандой здорового образа жизни в контексте осознания природно-антропогенных связей. В то же самое время анализ научного дискурса [1; 4; 8] позволяет констатировать ряд проблем, обусловливающих состояние дополнительного экологического образования на региональном уровне. В первую очередь, на наш взгляд, речь идет о некоторой недооценке общей координационной работы со стороны администраций регионов с образовательными организациями в рамках экологического образования и воспитания школьников, привлечения их к творческой, учебноисследовательской и т. п. деятельности в рамках конкретизации экологических проблем региона. Это своего рода недоверие к возможностям образовательных организаций со стороны администраций регионов связано, возмож- но, с отсутствием целевых социальных заказов, которые могли бы обусловить экологическую исследовательскую и проектную работу школьников, включить их в конструктивную созидательную деятельность по решению конкретных экологических проблем, что определяет не на словах, а на деле воспитание активного гражданина.

Еще одной проблемой, по нашему мнению, является недостаточная разработанность на теоретико-методическом уровне основ интегративного взаимодействия на уровне «школа – учреждение дополнительного образования детей», которое могло бы стать организующим началом творческой и учебно-исследовательской деятельности, связанной с выявлением и поэтапным решением определенных экологических проблем региона.

Нельзя не заметить при этом, что потенциал дополнительного школьного образования детей в данном направлении реализован неполно, а зачастую односторонне (экскурсии, праздники, акции совместно со школой и т. п.). Причина, на наш взгляд, заключается в том, что содержание и направления (по возрастным группам) программ дополнительного экологического образования являются недостаточно продуманными. С одной стороны, как мы отмечали, отсутствует корреляция с экологическими проблемами региона, не очень охотно в этом плане идут навстречу школам представители администрации города, района и т. п. С другой стороны, сами направления деятельности в большей степени ориентированы на дошкольников и младших школьников. Подростки, которые хотят видеть реальные результаты своего участия в экологических программах, задействованы слабо.

Еще одной проблемой выступает необходимость эффективной экологизации сознания самих учителей и мотивации их к соответствующей работе не только с детьми, но и с родителями. Это можно сделать, например, через систематическую организацию творческих семинаров, проведение круглых столов с приглашением ученых-экологов из вузов (по возможности), местной администрации, журналистов и т. п.

Одной из наиболее актуальных проблем, как мы уже отмечали ранее, является воспитание экологической культуры у школьников, которое мы связываем с представленными в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) требования- ми к личностным результатам школьников, в частности к сформированности основ экологической культуры, которая будет соответствовать современному уровню как экологического мышления, так и опыта рефлексивнооценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях, имеющих отношение к экологии и природопользованию. В этой связи, на наш взгляд, формирование экологической культуры самым тесным образом соотносится с присвоением школьником ценностногуманистических принципов и норм поведения в природной среде.

Важен тот факт, что в федеральных государственных образовательных стандартах заостряется внимание на воспитательном и личностно-развивающем компонентах именно образовательного процесса. И на основе концептов ФГОС можно сделать вывод о том, что экологическая культура является многоаспектным понятием, которое связано с усвоением определенных экологических знаний, развитым экологическим сознанием, эмоционально-эстетическим восприятием природы, развитым чувством ответственности за все живое, мотивацией к эколого-созидательной деятельности, к труду по воспроизведению природных ресурсов и улучшению природопользования, а также с экологически осознанным поведением.

На основе предпринятого нами анализа федеральных государственных образовательных стандартов начального, общего основного и общего среднего образования наиболее перспективными направлениями развития экологической культуры в рамках экологического дополнительного образования в школах представляются следующие.

• •    На уровне дополнительного экологического образования младших школьников. Исходя из требований ФГОС по формированию и расширению опыта детей, связанного с позитивным взаимодействием с окружающим миром и воспитанием ценностного отношения к природе, окружающей среде (экологическое воспитание), перспективным видится расширение возможностей формирования экологической культуры на основе взаимосвязи творческой урочной и внеурочной работы по дисциплинам «Окружающий мир», «Изобразительное искусство», «Литературное чтение». Объединив их в своего рода курс народной экологии , можно через знакомство с традициями, календарной обрядовостью, со сказками, пословицами, песнями, загадками создать

ту среду, где формируется понимание ценности живого, красоты природы и желания защищать их (или хотя бы не портить). Проведение экскурсий, оформление краеведческого материала, участие в посадках и уходе за растениями и т. п. является уже сопровождением, направленным на развитие интереса к природе, природным явлениям, формам жизни и т. п. [3].

• •    На уровне дополнительного экологического образования учащихся 5–9-х классов. Специфика воспитания экологической культуры у учащихся 5–9-х классов (на основе требований ФГОС) заключается в признании необходимости реально значимой практической деятельности школьников на оси «цель – результат». Это может быть обеспечено разработкой школьными учителями (биологии, географии, математики, химии и т. п.) при поддержке администрации региона интегративных образовательных программ , связанных с экологическими проблемами региона, культурой природопользования, с проблемами воспроизводства растительного и животного мира, переработки бытовых отходов и т. п. Если подросток сам непосредственно погружается в проблему, чувствует свою востребованность, это является самым сильным воздействующим фактором на его сознание и формирование экологической культуры. Это может быть помощь органам природоохраны, связанная с проведением мероприятий по выявлению несанкционированных свалок, по проведению «зеленых» пикетов и т. п., т. е. присущую данному возрасту критичность и склонность к некому бунтарству, независимости следует переводить в позитивное русло реальной гражданской позиции.

Кроме того, для ребят данного возраста важна в рамках дополнительного образования эколого-оздоровительная деятельность, которая направлена на формирование умений и навыков здорового и экологически безопасного образа жизни; в том числе с большим удовольствием они принимают участие в массовых мероприятиях на природе (игры, праздники, конкурсы и т. п.), а включение в эту деятельность родителей не только повышает статус и значение мероприятий, но и обеспечивает большую эмоциональную отдачу, которая, по мнению психологов, является залогом «присвоения» ценностей (в частности, ценностей здорового образа жизни).

Немаловажное значение здесь имеет также проведение ряда мероприятий (в том числе и просветительского характера) по форми- рованию экологически ответственного поведения, что связывается нами с Основами государственной политики в области экологического развития Российской Федерации на период до 2030 г., которые были утверждены Президентом РФ 30 апреля 2012 г. [13] и актуализируют требование введения вопросов формирования экологической культуры и экологически ответственного поведения в образовательные региональные программы.

• •    На уровне дополнительного экологического образования старших школьников. Исходя из специфики данного школьного возраста и требований к личности выпускника, определяемых в том числе новыми ФГОС, для учащихся старших классов, которые зачастую уже ориентированы на будущую профессию, основным видом дополнительного экологического образования может стать проектно-исследовательская деятельность , которая направлена на решение местных экологических проблем (ландшафтный дизайн, борьба с загрязнениями, стартапы по утилизации твердых бытовых отходов, благоустройство и т. п.). Это могут быть интегрированные проекты, которые курируют учителя биологии, географии, химии, математики и др.

Важна также эколого-просветительская деятельность , направленная на трансляцию (пропаганду) экологических и природоохранных знаний через репортажи в СМИ, ведение блогов, сетевых сообществ, творческие работы (плакаты, рисунки, эссе и др.), дискуссии, посильные социологические опросы и др. Большое значение в данном случае имеет функция учителя как модератора и координатора данной деятельности, но более важно, чтобы этот человек сам был энтузиастом, с хорошо развитым экологическим сознанием, поскольку ребята старшего возраста не прощают деятельности «ради галочки» и формального к себе отношения.

Таким образом, рассмотрение проблемы формирования экологической культуры школьника посредством системы школьного дополнительного экологического образования позволяет констатировать тот факт, что определяемое ФГОС требование достижения личностных результатов школьников в плане сформированности основ экологической культуры может быть реализовано только при участии всех заинтересованных субъектов экологического образования (педагоги, школьники, родители, ученые-экологи, представители региональной администрации, представители СМИ и др.), экологизации их сознания и организации творческого сотрудничества.

Представленные во ФГОС направления развития экологического мировоззрения и формирования экологической культуры в рамках дополнительного школьного образования должны быть наполнены конкретным общественно значимым содержанием, связанным в том числе с местными региональными проблемами и обстановкой, при этом важно учитывать возрастные особенности того или иного школьного возраста, акцентируя внимание на том или ином компоненте экологического образования (народно-экологическом, эколого-оздоровительном, проектно-исследовательском и т. п.). Все это позволит включить дополнительное экологическое образование, развитие экологической культуры в общую систему гражданско-патриотического воспитания современных школьников.