Система социально-педагогического образования в социальной педагогике

Современный этап формирования исследовательской культуры социальных педагогов необходимо связать с непрерывным социально-педагогическим образованием, поскольку с его помощью каждый человек должен получить ранные возможности адаптироваться к требованиям социально-экономических перемен и активно участновазь в формировании общества.

В соответствии с этим социальное образование может быть представлено в виде; формального образования, завершающегося выдачей диплома (свидетельства, сертификат а и т. д.). К этому виду относится получение профессионального образования социального педагога, а также переподготовка и повышение квалификации поданной профессии; неформально го образования (обычно не сопровождается выдачей какого-либо документа), происходящего в образовательных учреждениях или в общественных организациях, клубах, кружках. в сфере довузовской подготовки и т. д.; информального образования, представляющего индивидуальную познавательную деятельность, сопровождающую повседневную жизнь человека, и нс обязательно носящего целенаправленный характер (2).

Следовательно, современное социально-педагогическое образование, развивающееся в русле социально-педагогической парадигмы, акцентирует внимание на гармонизацию отношений личности и общества. В качестве ценностных ориентиров познания выступают не только знание закономерностей развития мира, но ценность человеческой жизни (как способ поведения человека). 1 акая ориентация создаст условия для расширения внимания к социальным проблемам как одного из важных направлений современной социальной педагогики и социально-педагогического образования. Этим усиливается аспект подготовки человека к решению жизненно важных проблем.

Учитывая данную установку и опираясь на точку зрения С. А. Расчетиной (6). выделим образовательные сферы содержания образования, значимые для всех этапов (видов) непрерывною социально-педагогического образования, каждая из которых несет свою смысловую нагрузку для формирования исследовательской культуры социального педагога. Сфера “со-знания" будет включать в себя: совокупность теорий. отражающих проблемный характер бытия, раскрывающих общечеловеческие способы решения проблем. Деятельность социального педаг ог а в сфере “co-бытия" создает условия для обогащения личности опытом проектирования реальных взаимоотношений и закладывает основы практического аспекта исследовательской культуры социального педагога. Указывая на специфику социально-педагогического образования. С. А. Расчстина считает, что мет одология образовательной деятельности в области “со-творчества” основывается на необходимости создания особых условий, обеспечивающих обучающемуся возможности совершенствования собственного духовного облика, приведя его в состояние, отвечающее внутреннему потенциалу личности и требованиям профессии социального педагога. Автор акцентирует внимание на идеях рефлексии, коммуникативной деятельности, знака, символа. “Я-образа”.

“Со-творчество" в образовательной деятельности социального педагога связано с сознательным отношением человека и к предмету познания, и к другим людям. Субъект образования -сознательный индивид. Всю полифонию жизненных проявлений субъекта, оказывающих влияние на процесс образования, можег охватить только рефлексирующее сознание. которое на внутреннерефлексивном уровне объединяет индивидуальное и социальное в деятельности социального педагога. В связи с этим у социального педагога развиваются способности как к практическому, так и теоретическому осмыслению проблем. Это. в свою очередь, ориентирует социального педагога на инновационный, совместный поиск путей преодоления жизненных затруднений и овладения поисковым диалогом как средством решения социальных проблем человека 11оэтому творческая деятельность социального педагога должна протекать как процесс сопереживания, как диалог, приобретающий для клиента значение надежды на преодоление кризисных состояний. Для социального педагога процесс "со-творчества" приобретает особую значимость, так как позволяет понять проблему из глубины.

Таким образом, сфера “со-творчества" формирует внутреннюю рефлексивную, коммуникативную основу исследовательской культуры.

Поэтому практически все ученые, занимающиеся данной проблемой, подчеркивают, что система образования должна быть сообразной культурной, социальной и личностной составляющим. Социальное образование должно бьпь налравле- но нс только на подготовку специалиста, способного оказать помощь другому (клиенту), но и на самого клиента, способного социализироваться в любой жизненной ситуации, стремящегося выстраивать свои отношения с обществом.

В связи с этим обратимся к анализу практики подготовки социальных педагогов в рамках непрерывного социально-педагогического образования. Результаты анализа практики общеобразовательных школ позволяет констатировать, что допрофсссиональной подготовке социального педагога не уделяется еще должного внимания. Можно отметить лишь ряд авторских школ: это школа гуманистического развития и воспитания IIJ. Амонашвили, школа самоопределения А. Ту-бельского. адаптивная школа Е. Ямбурга, где формирование исследовательской культуры личности школьника является одной из важных задач, а “деятельность школьника есть соединение процессов его собственного поиска, создания, культивирования образцов и норм" (1). Впрочем, исследовательская культура как отражение проективных способов деятельности попадает под эти характеристики.

Довузовская подготовка в большинстве случаев сориентирована на “натаскивание" абитуриентов и представлена в основном курсами по тому или иному предмету. Абитуриенты, поступающие на специальность “Социальная педагогика" сдают несколько экзаменов, среди них в качестве обязательных: русский язык, история и экзамен на выбор (любой из изучаемых предметов в школе). Так. в Омском государственном педагогическом университете до 1997 г. применялось профессиональное психолого-педагогическое собеседование. Его отмена на основании приказа Министерства просвещения внесло значительные трудности и проблемы в процесс профессиональной ориентации будущих социальных педагогов. т. е. подготовка выпускников для данной социальной роли изначально осуществляется с точки зрения видимой полезности. Получается умышленное отстранение от ценностного смысла к профессии социального педагога, поскольку “.. когда человек ничего нс знает о ценности объекта, этот объект для него и не предст авляет никакой ценности. Способность оценивать объекты, то есть устанавливать их ценность, связана с образованием в уме человека ценностных представлений. Это представления о том. какими объекты должны быть, чтобы удовлетворять человеческие потребности" (4. 20).

Необходимость формирования исследовательской культуры социальных педагогов обусловлена тем. что важной проблемой является проблема профессиональной компетентности социального педагога как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению социально-педагогической деятельности.

В связи с этим обратимся, прежде всего, к стандартам первого (1995 г.) и второго (2000 г.) поколений и другим нормативным документам. На основе их анализа мы пришли к выводу (разделяя точку зрения П. Н. Новикова и Ю. Н. Га-лагузовой), что стандарты высшего профессионального образования в области социальной педагогики в целом нс выстроены методологически, нс систематизированы в части понятийного аппарата ни в содержательном, ни в методологическом аспекте, нс обладают преемственностью в содержательном плане, в том числе и при движении по образовательному маршруту в рамках одного профессионального поля. Кроме того, четырехкомпонентная структура содержания образования полностью не представлена в стандартах. Преимущественное внимание уделено знаннсвой подготовке социального педагога, причем в данный компонент не включены знания о принципах социально-педагогического поиска, исследовательской и творческой деятельности. Среди обязательных социально-педагогических умений отсутствуют исследовательские умения, умения организации и проведения комплексной социально-педагогической диагностики, социально-педагогического моделирования, прогнозирования и проектирования, отсутствуют умения понимать, интерпретировать и интегрировать теоретическую и практическую социально-педагогическую деятельность и организовывать социально-педагогический процесс.

Достаточно емко но количеству дисциплин представлен общегуманитарный и социально-экономический блок. В нем содержатся практически все дисциплины, необходимые для формирования обшей культуры социального педагога. Между' тем содержательная характеристика дисциплин этого блока одинакова для всех педагогических специальностей, независимо от того. кого мы готовим: учителя физики, химии или социального педагога. В стандарте высшего профессионального образования по социальной педагогике, а именно в дисциплинах обшекультуриого блока совершенно отсутствует профильная направленность. Нс получает она должного раз-шпия и в рабочих учебных программах преподавателей

Что же касается дисциплин психолого-педагогического блока, то многие дисциплины, которые, по логике подготовки социального педагога, должны содержаться в этом разделе, мы находим в блоке предметной подготовки.

11редметная подготовка (ВПО-2000 г., бакалавриат) представлена 16 дисциплинами. Среди них только шесть можно отнести непосредственно к дисциплинам, отражающим содержание предметной подготовки непосредственно социального педагога. Нс вызывает никаких сомнений важность изучения таких дисциплин, как "история образования и педагогической мысли", “педагогическая антропология". Между тем история образования и педагогической мысли как область научного знания и педагогическая антропология как междисциплинарная отрасль человековедения необходимы также учителю истории, биологии и другим педагогическим специальностям. Вероятнее всего, их место не в предметном блоке. Внесена в предметный блок и такая дисциплина, как “основы профориентации". но в ней нс сказано, как и когда необходимо начинать подготовку к профессии социального педагога. Как видим, “использование в социальной педагогике идей и данных других наук имеют определенные трудности и издержки" (А. В. Мудрик), которые в первую очередь язно просматриваются в стандарте по социальной педагогике. Они не адаптированы к ес предмету и нс синтезированы в новое педагогическое знание, "...некоторые идеи заимствуются в облегченном варианте, а порой практически фальсифицируются в процессе их приспособления к социально-педагогическим знаниям" (5, 18). Идея профилирования общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин нс нашла ешс должного отражения в стандарте. Отсюда ценность социально-педагогического знания теряет свою актуальность в плане констатации свойств объекта: “...чтобы объект обладал ценностью. необходимо, чтобы человек осознавал наличие в нем таких свойств" (4. 19). При таком подходе идея интегративности социальной педагогики как науки, практики и как учебного комплекса теряет свою значимость. Изолированность полученных знаний особенно четко проявляется при создании различных социально-педагогических проектов. Их анализ показывает, что. имея высокую опенку, например, по правоведению, (удуший социальный педагог не может спроецировать свои знания на возможность использования их в деятельности социального педагога. Более того, около 70% студентов старших курсов постоянно высказывают такую мысль относительно наличия какого-либо рецепта в своей будущей социально-педагогической деятельности.

Кроме того, в предметный блок не включены такие дисциплины. как"Методоло1 ия и методика социально-педагогического исследования", “Социально-педагогическая диагностика”, которые как раз и направлены на формирование умений и навыков исследовательской работы в области социальной педагогики и способствуют более эффективному формированию всех компонентов исследовательской культуры, таких как творческий, ценностно-смысловой, методологический, теоретический, практический, инновационный.

Обратившись к анализу учебных планов по социальной педагогике, необходимо отмстить, что методически они выстроены в соответствии со стандартами. Между тем ценностные представления о будущей профессии согласно структуре этих планов начинают формироваться лишь к третьему курсу. На первых двух курсах идет в основном освоение общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Из специальных дисциплин изучается лишь "введение в профессию". Здесь налицо отсутствие гибкости в организации учебного процесса, особенно в плане его содержания, не отражена специфика подготовки социального педагога.

Обратившись к анализу учебников и учебных пособий по специальности "социальная педагогика**, отметим, что. соответствуя в целом стандарту' ВПО, они слабо ориентируют будущих социальных педагогов на творческий и социально-педагогический поиск, развитие исследовательской рефлексии, выработку собственных профессиональных знаний, у мс-ний и навыков, опыта соцнатьно-псдагогнчсской деятельности.

Тем не менее, следует отметить учебные пособия, которые стимулируют студентов на творческое постижение социальной педагогики как социальной культуры на основе диалога и рефлексии, направленное на широкие связи учебного материала с социально-педагогической практикой, как. например. "Методология и методика социа1ыю-псдагогического исследования" В. И. Загвязи некого; учебное пособие по “Педагогической антропологии" под редакцией Б. М. Бим-Бала.

Особого внимания заслуживает совместный российско-германский журнал “Социальная педагогика и социальная работа в Сибири" под редакцией И. А. Мавриной и Ф Прю-са В журнале помешены специальные статьи специалистов по социальной педагогике и социальной работе нс только научных школ Западной Сибири, но и из Германии. Авторы целенаправленно стремятся вывести читателей на собственный социально-педагогический поиск, учитывая особенность социально-педагогического знания, которая заключается в его интегративности

Однако самым "слабым" звеном в системе социально-педагогического образования по-прежнему является проблема повышения квалификации и переподготовки специалистов для социальной сферы. С этой целью обратимся еще к одному документу. Рамки компетенции социального педагога устанавливаются его квалификационной характеристикой, которая была утверждена приказом Государственного комитета СССР по высшему образованию в 1991 г. и которая состоит из трех частей: “Должностные обязанности", "Должен знать" и “Квалификационные требования’’. Анализ данного доку мента выявил некоторые положительные тенденции формирования исследовательской культуры. Гак. в раздел "Профессиональные знания" включены знания о профессиональной. исследовательской деятельности и такие важные профессиональные умения, как аналзпические. прогностические, проективные, т. с. налицо расхождения характеристик профессиональной деятельности и их воплощения в практической социально-педагогической деятельности практикующих социальных педагогов.

Как показывает анализ различных источников и пракж-чсского опыта повышения квалификации социальных педагогов в различных учебных заведениях Запатно-Сибирского региона основные проблемы, затрудняющие процесс повышения квалификации, заключаются в том. что нет научно разработанной нормативно-законодательной базы, механизмов, позволяющих обеспечить координацию и взаимодействие различных образовательных учреждений, нс выстроена процедура сертификации программ, отсутствуют личностно ориентированные технологии обучения в данной системе, выявления стимулов к непрерывному повышению профсссионаш-ного мастерства, нс разработано научно-методическое обеспечение дополнительного образования социальных педагогов. нет необходимых технологий для их сопровождения при аттестации, нс выработан алгоритм подготовки к прохождению аттестаций. Такая ситуация характерна для многих учреждений Сибирского региона, занимающихся подготовкой социальных педагогов Все это сказывается в практике профессиональной подготовки соииально-псда! отческих кадров не самым лучшим образом.