Система средств формирования мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста

Для успешного осуществления учебнопознавательной деятельности современный подросток должен обладать ключевыми компетенциями, к числу которых относится способность самостоятельно осваивать новые знания. Т.В. Лузина отмечает, что сформированная мотивация самостоятельной работы позволяет школьникам актуализировать свой потенциал, моделировать учебные навыки и творческое саморазвитие, строить перспективы дальнейшей деятельности и осуществлять самообразование на протяжении всей жизни [8]. На это нацеливают задачи образования, сформулированные в Законе РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», где указано, что в обязанности педагогических работников входит развитие у школьников самостоятельности.

Задачей данной статьи являются выбор и построение системы средств формирования мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста. При этом под мотивацией самостоятельной работы школьников подросткового возраста мы понимаем систему побуждений, представляющую собой иерархическую структуру движущих сил деятельности личности, являющуюся интегратором развития личности в целом [6].

Для поиска педагогических средств формирования мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста мы обратились к исследованиям И.А. Зимней, Н.В. Матяш, Т.Г. Новиковой, Е.С. Полат,

Обратившись к мнениям И.А. Зимней, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, В.Д. Симоненко, Д. Барлекса, Дж. Питта, Г.Л. Ильина, М.Б. Романовской, В.В. Усанова и др., считаем, что проектная деятельность – это интегративный вид самостоятельной деятельности школьников, формирующий навыки самообразования (О.В. Сафонова), детальной проработки проблемы для достижения поставленной цели – результата практической деятельности (Г.Л. Ильин), развивающий диагностические, прогностические и оценочные навыки (И.А. Колесникова) и объединяющий элементы познавательной, ценностно-ориентационной, творческой и преобразовательной деятельности, позволяющий творчески воспринимать действительность.

Как показывает анализ собственного опыта и результатов работы Н.А. Ткач, учителя технологии СОШ № 120 (2013–2015 гг.), у школьников, участвующих в образовательном процессе с использованием технологии творческого проектирования, более высокий уровень сформированности рефлексивнооценочного компонента мотивации самостоятельной работы, о чем свидетельствуют данные диагностики, проведенной нами со школьниками гимназии № 7. Массовый опыт представлен диагностикой обучающихся СОШ № 65, в которой учебный процесс осуществляется традиционно по тем же разделам предмета «Технология»: раздел «Создание изделий из текстильных и поделочных материалов», темы уроков – «Применение зигзагообразной строчки для художественного оформления изделия», «Моделирование женского лёгкого платья»; раздел «Рукоделие. Художественные ремёсла», темы уроков – «Художественные ремёсла», «Вязание»; раздел «Технологии ведения дома», темы уроков – «Роль освещения в интерьере», «Способы оформления интерьера», «Экология жилища». На низком уровне сформированности рефлексивно-оценочного компонента мотивации самостоятельной работы находились 33% школьников, что ниже по сравнению с 55% массового опыта. На среднем уровне – 32% школьников и 25% представителей массового опыта. На высоком уровне – 27% школьников и 19% представителей массового опыта.

Анализируя работу школьников опытной группы, можно отметить, что у них в процессе творческого проектирования формируются представления о самостоятельном поиске информации для решения задач, в частности для разработки эскиза, подбора материалов, способов выполнения работы. Школьники демонстрируют высокий уровень мотивации самостоятельного решения поставленной перед ними задачи, при этом осознают свою роль и ответственность в групповой работе.

Учитывая вышесказанное, вслед за О.В. Львовой мы считаем, что актуальность применения проектной деятельности в процессе формирования мотивации самостоятельной работы школьников обусловлена тем, что в проектной деятельности реализуется умение самостоятельно конструировать свои знания.

Мы полагаем, что проектная деятельность оказывает положительное влияние на формирование рефлексивно-оценочного компонента мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста, проявляющегося в размышлениях о собственных возможностях, умениях, в анализе результатов самостоятельной работы; содержательнооперационного компонента, т. е. умения самостоятельно решать учебные задачи, организовывать самостоятельную работу в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом; эмоционально-волевого компонента, характеризующегося опытом самостоятельного преодоления трудностей, умением сконцентрироваться в процессе самостоятельной работы, осуществлять самоанализ [7].

Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.С. Прут-ченков, Е.Е. Федотова и др. полагают, что одним из активных средств оценки и систематизации результатов самостоятельной работы является портфолио. Вышеназванные учёные выделяют ряд видов портфолио. Среди них Дж. С. Пейп, М. А. Чошанов называют портфолио документации: свидетельства, удостоверения, сертификаты, грамоты и т.д., портфолио-коллектор, включающие в себя достижения и результаты передового педагогического опыта, портфолио показательный, где используется наглядность, посвященная развитию школьника, портфолио отзывов, включающее в себя характеристики учителей, родителей, одноклассников и др., а также рефлексию собственной деятельности [12]. По мнению И.Н. Титовой, портфолио – это метод активизации учебной деятельности на основе сотрудничества учителя, ученика и родителя, направленного на рефлексию учебной деятельности и реализацию индивидуальной образовательной траектории учащихся [11]. Мы проанализировали результаты работы учителя технологии СОШ № 31 Е.В. Ивановой, активно использующей в работе портфолио. Результаты опроса школьников (6–8-й классы), участвующих в разработке портфолио под руководством Е.В. Ивановой, показали, что на низком и среднем уровнях сформированно-сти эмоционально-волевого компонента мотивации самостоятельной работы находятся 10 и 38% соответственно тех школьников, которые разрабатывали портфолио, что ниже данных массового опыта (35 и 45% соответственно). На высоком уровне – 37%, что выше результатов массового опыта (15%). Мы проанализировали шесть уроков по трём разделам: «Создание изделий из текстильных и поделочных материалов», «Технологии ведения дома» и «Электротехнические работы». Отличительной чертой таких уроков становится то, что они строятся не по принципу «хорошо – плохо», а по принципу «хорошо», т. к. школьники говорят только о своих достижениях. В начале учебного года школьникам сообщаются основные сведения о портфолио: определение, структура, функции, содержание. В качестве задания они весь год собирают портфолио достижений на уроках технологии, включающее в себя шесть разделов, по количеству разделов учебной программы. Каждый раздел наполняется материалами по пройдённому разделу. Последний раздел «Портфолио отзывов» включает в себя отзывы родителей, учителей, членов жюри различных конкурсов, а также самоанализ деятельности. Обучающаяся 5-го класса Ольга Т., представляя своё портфолио, отметила: «Не ожидала, что я так много умею!».

Использование портфолио как средства формирования мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста, отмечают Т.Г. Новикова, М.А.Пинская, А.С. Прутченков, Е.Е. Федотова, позволяет увидеть достоинства школьника, стимулирует его позитивное отношение к самостоятельной работе [10].

Средством, позволяющим творчески переосмыслить теоретические знания и самостоятельно применить их на практике, О.А. Артемьева, В.Г. Денисова, С.Г. Доронов, Д.Н. Узнадзе и др. называют игровую деятельность. Резюмируя взгляды М.В. Антиповой, О.С. Газ-мана, С.Д. Неверковича и др., приходим к выводу, что игровая деятельность повышает инициативность, позволяет «прожить» некоторое время в «реальных» жизненных условиях, даёт возможность школьнику проанализировать ранее полученные знания. В исследованиях Д. Менджерицкой подчеркивается положительное влияние разных видов игр на развитие самостоятельности ребенка. Игры с правилами нуждаются в мобилизации знаний детей и направляют их на самостоятельное разрешение игровой задачи [9]. Высокие показатели сформированности эмоционально-волевого компонента мотивации самостоятельной работы школьников обращают нас к изучению опыта работы учителя гимназии № 2 Л.И. Прокудиной, которая в процессе обучения технологии использует такое средство, как игровая деятельность. Количество школьников на высоком уровне сформиро-ванности рефлексивно-оценочного компонента мотивации самостоятельной работы у школьников, обучающихся у Л.И. Прокудиной, выше по сравнению с массовым опытом, где обучение идёт по традиционной методике (38 и 13% у школьников Л.И. Прокудиной и 10 и 0% – в массовом опыте). На низком и среднем уровнях наоборот – выше показатели в массовом опыте (5 и 40% – школьники, обучающиеся у Л.И. Прокудиной, и по 45% – массовый опыт). Мы проанализировали шесть уроков по разделу «Кулинария»: «Физиология питания», «Виды мясного сырья. Виды теста», «Блюда из варёного и жареного мяса», «Выпечка и оформление изделий из теста», «Сладкие блюда и десерт», «Варенье из яблок». Суть таких уроков заключается в том, что школьникам предлагается включиться в ролевую или другую игру, организуемую учителем по теме урока, при этом содержание заданных учителем ролей школьники разрабатывают самостоятельно. Анализ деятельности школьников в тех или иных ролях позволяет сделать вывод, что они проявляют достаточные навыки самоорганизации в выборе средств и способов деятельности. Осуществляют самоконтроль, основанный на прогнозировании промежуточного и конечного результатов игровой деятельности. При этом демонстрируют высокий уровень мотивации самостоятельной работы.

Однако отдельные педагогические средства не решают поставленной задачи формирования личностного качества [3]. По утверждению В.С. Ильина, развитие осуществляется не путём суммирования влияния средств, а путём их взаимодействия [4]. Поэтому возникает потребность в построении системы средств, которая, как указывают А.А. Глебов, В.С. Ильин, Н.К. Сергеев и др., в рамках теории целостного учебно-воспитательного процесса основы- вается на принципах отбора средств формирования личностного качества. Таковыми являются принципы необходимости, оптимальности и системности [3].

Выявленные нами средства формирования мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста соответствуют принципам необходимости, т. к. они адекватны природе компонентов исследуемого качества; оптимальности, т. к. возможностей средств достаточно для её формирования; системности, т. к. выявленные средства можно использовать во взаимосвязи, что будет, как считают А.М. Миклин, В.И. Свидер-ский, Н.К. Сергеев и др., наращивать их дополнительный педагогический потенциал, которого нет ни в одном из них, взятых в отдельности. В соответствии с теорией целостного учебно-воспитательного процесса системообразующим элементом системы должна быть та составляющая, которая объединяет отдельные средства в единое целое, координирует их, углубляет смысл, определяет последовательность [Там же]. Поэтому системообразующим средством является метод проектов, т. к. он оказывает влияние на все составляющие мотивации самостоятельной работы школьников, а портфолио, кейс-стади, игровая деятельность дополняют его.