Системный подход к моделированию индивидуализации медико-психолого-педагогического сопровождения дошкольников с нарушениями зрения

ближайшего развития»), которые находятся в иерархической связи и взаимодействии.

Отношения между составными частями системы и их функциональное назначение в целом отражаются в содержании, то есть сущности системы. Целевые установки системы индивидуализации сводятся к созданию целостной картины всех ее составляющих частей как устойчивой реальности и как функциональнодействующего механизма, направленных на получение причинно-следственного заключительного результата.

Не менее важно при этом в структуре системы определить функциональную роль каждой отдельной части структурного образования системы. Например, характеризуя качество изучения и влияния психолого-педагогического воздействия на ребенка, необходимо объективно констатировать сообразность начального периода прогнозирования с оценкой конечных результатов психолого-педагогической работы.

В этом случае проступает роль принципа адекватности предметно-методической, содержательной и функциональной сторон процесса индивидуализации, суть которого заключается в механизме управления процессом воздействия на развитие ребенка с нарушениями зрения. В силу этого, для преодоления трудностей социального развития ребенка сама система индивидуализации строится на комплексном подходе, суть которого состоит в разложении системы на отдельные информационные части, в нашем случае – медицинские, психологические, педагогические и социально-педагогические.

По нашему убеждению, комплексный подход является верным путем объединения в единое целое отдельных составляющих процесса индивидуализации для его упорядочения и структурирования. Притом сам процесс индивидуали- зации личности ребенка как системное явление осуществляется на основах постоянного развития в сторону расширения сфер влияния на ребенка и совершенствования содержания обучения и воспитания. Во-первых, развитие самым общим пониманием определяется как переход системы с одного уровня целостности развития ребенка на другой, качественно более высокий. Отсюда, критерий целостности развития как принципа общепедагогического подхода будет наиболее полно отвечать общим критериям развития.

Вместе с тем целостность развития ребенка раскрывается через понятие интеграции отдельных частей этой целостности и подчинение этих частей целому на основе внутриструктур-ных, межсистемных причинно-следственных связей и взаимодействий, таким образом, биологическое и социальное состояние ребенка проступает в процессе изучения как целостное образование.

Во-вторых, развитие с позиций системноцелостного подхода, строится на принципе непрерывного мониторинга за эффективностью процесса индивидуализации развития ребенка с нарушениями зрения и соотнесения её с прогнозом и конечным результатом обучения.

В-третьих, к развитию на основе системного подхода предъявляются требования наблюдения за самим процессом на принципах фиксации эффективности влияния и преемственности на разных этапах и периодах коррекционного воздействия.

Преемственность в системе индивидуализации можно рассматривать как связь нового со старым, перенос некоторых достижений в развитии в новое качественное преобразование за счет совершенствования медико-психологопедагогического влияния и вариативности программирования рациональных и эффективных способов последующих этапов обучения.

В данном случае развитие рассматривается на принципах структурно-иерархичного образования, предстает не как поток постоянных изменений рефлексии психики ребенка, но, прежде всего, выделяются системные образования, которые позволяют перевести ребенка в новое, более качественное состояние средствами специальной образовательной поддержки.

Таким образом, с точки зрения развития личности ребенка индивидуализацию мы понимаем как процесс формирования устойчивых социально-адаптивных свойств и качеств психики ребенка, обусловливающих переход с более низкого уровня на более высокую ступень социального развития.

Главным же результатом процесса индивидуализации является развитие ребенка, прежде всего, как непрерывный процесс коррекции и компенсации вторичных отклонений в его развитии. Чтобы система индивидуализации была развивающей и развивающейся необходимо её управление сделать динамичным и креативным. В этом случае процесс управления индивидуализацией можно рассматривать как целостную систему многоаспектного, многоцелевого, многоуровневого мониторинга её эффективности и функционирования на основах творческой переработки и моделирования новых ситуаций, заданий и форм обучения ребенка.

Однако прежде чем перейти к мониторингу функционирования системы, необходимо понять процесс индивидуализации как целостную систему, для чего необходимо рассмотреть её наиболее существенные признаки. Наиболее общий признак системы заключается в том, что она состоит из определенной совокупности элементов. Известно, что элемент – это минимально образующая единица системы.

Если мы будем рассматривать элементы системы индивидуализации, то обозначиваются цели, задачи, содержание, формы, методы, средства и другие составные части, определяющие движение к совокупному результату всей системы и подцели, определяющие результат той или иной подсистемы или одного из этапов функционирования системы. При этом элементный состав существует в определенной иерархической связи, строится на субстанционной (сущностной) основе, в рамках определенных задач и на взаимосвязанном, взаимообусловленном, взаимозависимом функционировании всех составных частей системы. В этом случае система индивидуализации просматривается как структурное образование различных модулей, на которые направлены цели, задачи, формы и средства индивидуализации. Здесь мы можем обнаружить такие составляющие части как анамнез, прогноз, содержание, формы и средства коррекционной помощи – узловые структурные образования – модули, входящие в отдельные подсистемы.

В структуре системы имеются устойчивые связи между элементами и модулями, носящие статически-постоянный процесс взаимодействия между клиническим, психологическим и педагогическим состоянием ребенка и динамическими, видоизменяющимися и развивающимися существующими связями этапного характера, все это определяет роль подсистем, наиболее крупной части системы.

Рассматривая индивидуализацию как целостную систему медико-психолого-педагогического сопровождения детей с глубокой патологией зрения и находившихся в условиях социальной депривации и опираясь на положение В.Н.Садовского о том, что иерархичность ха- рактеризуется связанностью всех ее частей в целенаправленный функциональный механизм, проявляющейся через содержание всех ее частей, элементов, модулей и подсистем, мы видим открытый переход от одной подсистемы к другой подсистеме по принципу комплексной зависимости результатов следующей подсистемы от точной информационно-содержательной цели установки предыдущей подсистемы. Как всякая система, индивидуализация состоит из подсистем, подсистемы подчинены друг другу, а подсистемы высшего уровня направляют деятельность подсистем низшего уровня, которые функционируют с учетом требований с верхнего

Рис. 1. Составные элементы модуля изучения зрительной системы (1, 2, 3)

В основании представленного модуля находится зрительный диагноз, с которым ребенок приходит в дошкольное учреждение (1). Врач-офтальмолог проверяет состояние зрительных функций, дает клиническую характеристику зрительного заболевания, характеристику видения ребенка при различных глазных патологиях (2). На основании полученных данных, оф- уровня и собственных объективных возможностей, особенностей и проблем развития личности. Например, на уровне разработки индивидуальной программы воспитания и обучения ребенка выступает как основа «зона актуального развития ребенка», и как следствие этого, мы разрабатываем «зону ближайшего развития».

На рис. 1 – 10 рассматриваются элементы и модули системы индивидуализации медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями зрения. И так, состояние зрения, как первичный дефект рассматривается в первую очередь.

Примечание:

• 1    – состояние зрения (зрительный диагноз);

• 2    – клиническая характеристика зрительных заболеваний;

• 3    – характеристика видения ребенка, определение зрительной нагрузки

тальмолог уточняет диагноз, даёт рекомендации по организации офтальмо-гигиенических условий в групповом помещении. Затем определяют зрительную нагрузку, показания и противопоказания применительно к разным глазным патологиям (3).

Примечание:

• 4    – состояние здоровья (диагнозы сопутствующих заболеваний);

• 5    – клиническая характеристика сопутствующих заболеваний;

• 6    – характеристика группы здоровья

Рис. 2. Составные элементы модуля изучения состояния здоровья (4, 5, 6)

Далее разными медицинскими специалистами (психоневрологом, гастроэнтерологом, ортопедом, педиатром) проводится углубленный осмотр состояния здоровья детей, выявляют сопутствующие соматические заболевания (4). Затем медицинские специалисты составляют клиническую характеристику различных имеющихся у детей заболеваний и знакомят с ней педагогов (5). На основании полученных данных о состоянии здоровья врачи определяют функциональные возможности детского организма при различных заболеваниях, устанавли- вают группу здоровья. Рекомендуют соответствующую нагрузку на занятиях и в других видах деятельности (6).

Таким образом, элементы первого модуля тесно связаны с элементами второго. Состояние зрения (1) связано с общим состоянием здоровья ребенка (4), клиническая характеристика зрительного заболевания (2) и клиническая характеристика соматического заболевания ребенка (5), характеристика видения и определение зрительной нагрузки (3) взаимообусловлены с группой здоровья ребенка (6).

Составные элементы модуля изучения психофизического здоровья (7, 8, 9):

• 7    -физическое развитие ребенка, функциональное состояние органов и систем;

• 8    -клинико-психологическая характеристика, включающая описание негативных явлений, связанных с заболеваниями;

• 9    —индивидуальная клинико-психологическая карта

Рис. 3. Клинико-психологическая картина состояния ребенка (индивидуальная клиникопсихологическая характеристика)

Учитывая состояние зрения и здоровья ребенка, врач-педиатр изучает состояние его физического развития, определяет функциональное состояние органов и систем (7). В результате полученных данных о состоянии ребенка от врачей различных специальностей, составляется клинико-психологическая характеристика его заболеваний (8) для определения прогноза возможного восстановления здоровья. На основании полученных данных о состоянии зрения, здоровья ребенка, клинической картины заболеваний составляют индивидуальную клиникопсихологическую карту (9), где указывают медицинские и клинико-психологические рекомендации, которые необходимы для разработки технологии психолого-педагогического изучения ребенка.

Мы видим, что элементы всех модулей взаимосвязаны. Состояние зрения и здоровья (1, 4) взаимообусловливают состояние физического развития ребенка (7). Клиническая характеристика зрительных и соматических заболеваний (2, 5) дает общее представление о состоянии ребенка, о негативных проявлениях в

его поведении, связанных с болезнью (8); характеристика видения и определение зрительной нагрузки (3) взаимообусловлены определением группы здоровья ребенка (6). Данные, представленные посредством всех элементов модулей первой подсистемы, объединяются в элементе (9), где представлена индивидуальная клинико-психологическая карта.

Таким образом, клиническая характеристика ребенка с нарушениями зрения, как первый этап изучения, становится основанием для перехода к психолого-педагогическому изучению детей. В рекомендациях, которые составляются на основе клинической характеристики, психологи и педагоги получают информацию для определения ребенка в одну из категорий детей с нарушениями зрения (слепых, слепых с остатком зрения, слабовидящих, детей с косоглазием и амблиопией). Это позволяет определить, какие показания и противопоказания в клинической картине существенны для организации психолого-педагогического изучения ребенка с нарушениями зрения.