Системный подход как один из основных подходов при формировании профессиональной компетентности будущих социальных педагогов

Бюллетень науки и практики / Bulletin of Science and Practice

УДК 37.013                                         

Проведенное научное исследование показало, что для успешного освоения будущей профессиональной деятельности необходим системный подход в подготовке будущих социальных педагогов, выборе оптимальных методов и формировании мотивационноценностного отношения к профессиональной деятельности.

Цель исследования: охарактеризовать и раскрыть важные компоненты системного подхода в формировании профессиональной компетентности будущих социальных педагогов.

В ходе анализа литературы нами было выявлено, что немалые возможности предоставляют для совершенствования процесса формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов основные положения системного подхода к рассмотрению профессиональной деятельности и организации процесса подготовки их к ее выполнению. Предпосылкой формирования у будущих социальных педагогов профессиональной компетентности является системный подход в организации этого процесса, имеет важное значение, и прежде всего для подготовки будущих социальных педагогов в решении различных задач обучения и воспитания подрастающего поколения.

Осуществление подготовки студентов в контексте их будущей профессиональной деятельности мы видим в единстве теоретического и практического направлений; в формировании профессиональной компетентности в процессе обучения; в усвоении профессиональных знаний и опыта в процессе практической деятельности студентов и оптимальное их соединение. A. A. Вербицкий [4, с. 32], в своей теории контекстного обучения показывает учебную и педагогическую деятельность как два разных вида деятельности. Если учебная деятельность направлена на приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, то педагогическая деятельность решает совсем иные задачи, а знания, умения и навыки, приобретенные в процессе обучения в вузе, выступают в педагогической деятельности как средство решения профессиональных задач. Решение этой проблемы по мнению О. Г. Максимовой, с чьим мнением мы полностью согласны, видится во введении в педагогический процесс вуза квазипрофессиональной деятельности студентов, через которую осуществляется от учебной деятельности к учебно-профессиональной: «Учение не замыкается здесь само на себе — учиться, учиться, чтобы получать знания, — а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. Как и в традиционном обучении, учебный материал предъявляется здесь в виде учебных текстов как знаковых систем и по-прежнему выступает, как информация, которую нужно усвоить. Но есть «чрезвычайная» добавка - за этой информацией, сконструированными при ее посредстве задачами, проблемными ситуациями, моделями просматриваются реальные контуры профессионального будущего. Это наполняет процесс учения личностным смыслом, создает возможности для целеобразования и целеосуществления, движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду» [6, с. 132].

• Н.    А. Асипова, обращаясь к проблеме компетентности будущих педагогов отмечает: «Согласно требованиям сегодняшнего дня, выпускники высших учебных заведений должны обладать не только интеллектуальным багажом, квалификационной подготовленностью по специальности, но и обладать известной социальной готовностью, таких как статус, связи, имидж, дающая возможность в будущей профессиональной деятельности успешно социализироваться и компетентно выполнять профессиональные обязанности» [1, с. 3].

Результативное решение студентами педагогических задач, возникающих в процессе прохождения педагогической практики, дает возможность оценить уровень теоретической подготовки, а эффективность данного педагогического условия является подтвержденной. Так, если студенты экспериментальной группы при написании небольших отзывов на деятельность социальных педагогов, работающих в общеобразовательной школе, в процессе педагогической практики в начале третьего года обучения показали весьма смутное представление о специфике их педагогической деятельности часто затруднялись указать причины, обусловившие выбор социальных педагогов тех или иных методов и приемов педагогического воздействия на учащихся, недостаточно точно указывали знания и умения, необходимые для выполнения отдельных функций, то уже на завершающем этапе эксперимента показали достаточно грамотный анализ как собственной педагогической деятельности, так и деятельности студентов старших курсов в период педагогической практики и на курсах профессионального мастерства, сумели раскрыть взаимосвязь компонентов профессиональной деятельности социального педагога, ее зависимость от содержания процесса обучения и воспитания, задач, этапов, методов и средств. Как показала наша опытно-экспериментальная работа, уровень сформированности знаний, умений и навыков, необходимых будущему социальному педагогу для выполнения им своей профессиональной деятельности в экспериментальной группе, оказался значительно выше, чем у студентов контрольной группы.

Еще одним компонентом в системном подходе является оптимальный выбор репродуктивных и активных методов работы в процессе формирования у студентов профессиональной компетентности. Методы репродуктивного характера предполагают восприятие и запоминание информации, в практической работе дают возможность студентам отрабатывать умения и навыки, применяя их по образцу полученных знаний ранее изучаемых дисциплин. Характеристика методов обучения как репродуктивных, так и активных в основе своей содержит оценку творческой активности обучающихся в познании новых понятий, явлений и законов.

Активные методы включают различные проблемные ситуации в обучение, где от студентов требуется самостоятельно их решить, обеспечивая тем самым активную поисковую деятельность. По научным взглядам A. A. Вербицкого [4, с. 32], уровень включенности студента в деятельность учения в решающей степени определяется тем, насколько широкие возможности предоставляет ему педагогическая система для личностной активности.

Так, ученый-педагог В. И. Звягинский [5, с. 67] полагает, что если мы хотим выпустить профессионально компетентного социального педагога, то необходимо научить его строить методику учебной работы из целостного воздействия ряда методов, каждый из которых должен использоваться на соответствующем уровне, редактироваться и дополняться другими методами.

Вышеизложенные положения повлияли на выбор нами методов подготовки студентов к профессиональной деятельности социального педагога. Использование репродуктивных методов на начальном этапе обучения позволило нам передать большой объем принципиально нового для студентов необходимой информации в виде учебных материалов. Изучение, понимание и осмысление этого материала происходило в ходе лекций, бесед, семинарских и практических занятий, консультирования. Внедрение в учебный процесс активных методов обучения (проблемные лекции, дискуссии, анализ педагогических ситуаций, моделирование содержания и форм деятельности учащихся, психологопедагогические тренинги) способствовали активизации познавательной деятельности студентов, творческого подхода к деятельности, сближении учебного процесса с будущей профессиональной деятельностью. В целом, выбранная нами совокупность методов обучения даст возможность решить основные задачи по формированию профессиональной компетентности будущих социальных педагогов.

Рассмотрим некоторые методы, использованные нами в исследовании:

- проблемная лекция — процесс познания студентов приближается к исследовательской деятельности, обеспечивает: развитие когнитивного мышления, формирование у них познавательного интереса к содержанию учебной дисциплины, а также создает благоприятные условия для формирования у них профессиональной мотивации.

–анализ педагогической деятельности педагогов и студентов старшекурсников позволяет обеспечить соотнесение собственного опыта с опытом более подготовленных студентов и профессиональных педагогов, а также осознание педагогической деятельности как целостной системы.

– дискуссия — ее и спользование в учебном процессе обеспечивает активное участие каждого студента в обсуждении и решении поставленных проблем и задач и определяет качество профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в целом.

–моделирование педагогических ситуаций помогает сформировать творческие способности студентов, умение использовать полученные в ходе обучения психологии, педагогики и методики знания, к конкретным педагогическим ситуациям.

–тренинговые упражнения позволяют студентам овладеть умениями и навыками самооценки, а также приобрести уверенность в своей готовности к выполнению основных профессиональных функций.

Психолого-педагогическое наблюдение за студентами в период педагогической практики и на занятиях в вузе подтвердили необходимость оптимального сочетания репродуктивных и активных форм обучения в процессе формирования профессиональной компетентности у будущих социальных педагогов.

Проанализировав научную литературу, мы пришли к выводу, что важным условием успешности подготовки будущего специалиста является формирование у студента мотивационного-ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности и потребности овладения ею. Так, к примеру, Л. Загрекова считает, что если эта потребность не находит своего удовлетворения в основных для студента видах деятельности, то она переходит на другие сферы жизни, например, спорт, бизнес и т.д. В этой связи становится крайне важным обеспечить условия для того, чтобы областью результативного самоутверждения оказалась именно профессиональная направленность.

Присутствие мотивационно-ценностного отношения студента к овладению деятельности социального педагога позволяет достигнуть динамичного и эффективного его включения в учебную деятельность, без длительного привлечения к совместной работе. Только мотивация придает деятельности индивидуализированный смысл, интерес к этой деятельности, способствует личностному росту и становлению. В. П. Беспалько [3, с. 20] делает акцент на зависимость мотивации от способа организации деятельности, а также степени ее результативности. Он предлагает две основные методики успешного формирования мотивации у студентов:

• 1.    занимательность — необходимо использовать в самом начале обучения как своеобразный толчок к началу деятельности;

• 2.    мотивационно-проблемные ситуации — постановки специальных, учебноисследовательских проблемных задач, в которых отображается практический смысл изучения данной темы.

Общеизвестно, что познавательная мотивация является одним из наиболее действенных мотивов учения, но все же наибольшее влияние на успехи в учении оказывает сочетание познавательного интереса и профессиональной мотивации, поэтому в ходе формирования профессиональной компетентности, по нашему мнению, наиболее подходят такие методики мотивации, которые напрямую видят и различают хорошее знание предмета изучения в дальнейшей профессиональной деятельности.

В противоположность здоровой мотивации, низкая мотивация студента — это отказ от попыток добиться успехов в будущей профессиональной деятельности, поэтому чаще говорят о заниженной самооценке обучающегося, о его негативной Я-концепции. Довольно подробно рассматривает Я-концепцию Р. Берне, представляя ее как совокупность установок, направленных на самого себя и состоящих из трех составляющих: собственное представление индивида своей личности, продуктивная оценка этого представления и конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой. Исходя из этого, мы предполагаем, что профессионально-педагогическая деятельность людей с негативной Я-концепцией может быть менее эффективной, что отразится на способности таких педагогов формировать у обучающихся высокую самооценку. Решению этой проблемы помогут тренинговые упражнения на развитие позитивной Я - концепции.

Так, мотивационно ценностное отношение будущего социального педагога в процессе его профессиональной подготовки, позитивность Я-концепции студента, характеризуют уровень его личностного роста и развития, которое является важным фактором готовности специалиста к профессиональной педагогической деятельности вообще, а также и сформированности у него профессиональной компетентности. Как нами было отмечено ранее, готовность к педагогической деятельности — это единая характеристика, которая включает в себя, кроме уровня личностного роста и развития, определенные степени мышления, речевого, зрительного, слухового и других восприятий.

В свою очередь, педагогическая готовность социального педагога к выполнению профессиональных функций по Ю. К. Бабанскому, должна опираться на сформированность таких качеств как: психологическая зоркость и наблюдательность, способность к идентификации себя с другими, общительность, инициативность, проявление изобретательности. Большое значение имеют такие профессиональные качества, как профессиональный такт, профессионально-педагогическое мышление, позволяющее проникать в причинно-следственные связи, анализировать свою деятельность, отыскивать научно обоснованное объяснение успехов и неудач, возможность предвидения результата работы [2, с. 5].

Не менее интересным является позиция таких ученых как И. Ф. Харламов и Т. А. Ильина в качестве характеристик, отражающих готовность к педагогической деятельности, определяют у педагога хорошие речевые данные, развитость голосовых связок, высокий культурный уровень общения, эрудицию, внешний вид учителя [7, с. 24–26].

Здесь мы видим, что готовность социального педагога зависит от тех качеств и характеристик, которыми он должен обладать к завершающему этапу обучения и переходу к профессиональной деятельности.

Таким образом, исходя из основных положений системы формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности мы считаем необходимым учитывать единство теории и практики, переход от учебной к учебно-профессиональной деятельности во время обучения в вузе, оптимальный выбор методов при обучении, развитие познавательной мотивации студентов и профессионально-педагогических качеств. Полученные результаты нашего исследования помогут грамотно подойти к подготовке будущих педагогов к профессиональной деятельности.