Системный подход как теоретико-методологическая основа модернизации этнокультурного образования в региональном социуме

Тот факт, что Россия — многонациональное федеративное государство в значительной степени определяет специфику развития отечественной системы образования и обусловливает необходимость формирования государственной региональной образовательной политики, важное место в которой должно принадлежать этнокультурной составляющей. Демократические преобразования в стране, формирование гражданского общества активизировали общественные инициативы в сфере образования, что ведет к изменениям ее структуры и содержания. Однако эти изменения не могут выходить за рамки государственного образовательного стандарта, воспроизводящего единое образовательное пространство посредством выделения федерального и регионального компонентов образования. Этнокультурное образование отнесено к региональному компоненту и является прерогативой субъектов Федерации, определяющих его содержание.

Данные современной науки и практики свидетельствуют о том, что окружающий нас мир, и материальный, и идеальный, составляют не отдельные, изолированные друг от друга предметы, а совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих объектов, определенного рода системные целостности. В этом контексте системный подход к исследо ванию механизмов формирования региональной этнокультурной образовательной политики нам представляется вполне продуктивным.

Актуальность системного подхода обусловлена, на наш взгляд, двумя весьма важными обстоятельствами. Во-первых, необходимостью целостного, комплексного и гармоничного освоения природных и социальных условий жизни. Сегодня, как никогда, проявляется потребность внедрения системного подхода не только в науку, но и в организацию и управление производством, социальную сферу, в том числе сферу образования. Во-вторых, теоретические и практические знания на современном этапе настолько углубляются, специализируются и дифференцируются, что в результате этого общая картина общественного бытия, общественная практика как бы распадаются на отдельные, не связанные между собой и обособленные друг от друга элементы или формы деятельности. Возникает объективная необходимость не только в систематизации знаний и деятельности, но и в их интеграции, синтезе, в конструировании (восстановлении) общей картины общественного бытия, общественной практики.

Любая система является совокупностью элементов, подсистем, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство, т. е. саму систему, и одновременно элементом, подсистемой какой-либо иной системы более высокого, сложного порядка. Например, система образования представляет собой совокупность государственных и негосударственных учебных заведений различного уровня, функционирующих в рамках определенного правового поля. Составляющие ее подсистемы (учебные заведения, органы управления образованием, система законодательства и т. д.) сами по себе и каждая в отдельности также являются системами. В свою очередь, система образования — компонент, подсистема социальной системы. Этнокультурное образование выступает компонентом общего образования. Каждый компонент общественной системы относительно самостоятелен, но в то же время взаимосвязан с другими компонентами. Изменения в одном прямо или опосредованно приводят к изменениям в других, а те, теперь уже вторичные, изменения посредством обратных связей влияют на исходный компонент, изменяют его.

Следует отметить, что модернизация этнокультурного образования в регионах пока находится в начальной стадии. Тем более рано пока говорить о государственно-общественных механизмах его регулирования. Динамика этнокультурных процессов, как и тенденций развития отечественной системы образования, всегда проявляется двояко. Движение системы есть, во-первых, ее функционирование, деятельность и, во-вторых, ее развитие — возникновение, становление, эволюционизирование, разрушение, преобразование. Поэтому адекватное представление о системе вообще и системном подходе в частности требует сопряжения трех плоскостей ее исследования — предметной, функциональной и исторической [3].

Предметный аспект предполагает решение двух взаимосвязанных задач: определения того, из каких компонентов состоит этнокультурное образование, и того, как эти компоненты, подсистемы связаны между собой. Здесь мы имеем дело с элементным и структурным анализом.

Функциональный аспект связан с анализом внутреннего функционирования этнокультурного образования в его обусловленности, с одной стороны, составляющими компонентами, а с другой — внешней функцией, которая определяет характер взаимодействия всех элементов этнокультурной образовательной политики.

Исторический аспект предусматривает анализ происхождения системы, в данном случае — этнокультурного образования, процесс ее функционирования, а также необходимость рассмотрения перспектив ее дальнейшего развития, т. е. мы выделяем два вектора исторического аспекта, а именно: генетический и прогностический.

Модернизация этнокультурного образования невозможна вне гражданского общества. Это та сфера общественной жизни, которая задается деятельностью и отношениями людей как суверенных, инициативных и самоорганизующихся граждан. Действенность гражданского общества обеспечивается системой неполитических институтов, к которым следует отнести общественные (гражданские) объединения, средства массовой информации, местные органы самоуправления, независимые университеты, церковь, профсоюзы, различные формы общественной кооперации и др. Они выполняют роль противовесов государственной власти и разного рода социальным образованиям корпоративного, кланового, узкогруппового характера. Однако основным инструментом, ограничивающим государственную власть, выступает система права, закрепленная в Конституции и законодательстве.

Одну из основных проблем модернизации этнокультурного образования в региональном социуме, на наш взгляд, составляет складывание государственнообщественных механизмов формирования региональной этнокультурной образовательной политики. Очевидно, что сегодняшней системой образования эксплуатируется значительный и все еще актуальный опыт государственного управления этой системой и в гораздо меньшей степени исторически полузабытый опыт участия общественности в жизни образования. Этнокультурное образование в этом смысле находится в некотором авангарде учебно-образовательного процесса, так как осуществляется силами энтузиастов, часто действующих на свой страх и риск, методом проб и ошибок.

Общественное управление образованием — это сфера взаимодействия людей, заинтересованных в деятельности этой системы. Социум определяет социальный статус управления образованием, образует общий фон его жизнедеятельности. Более того, общественность выступает источником ресурсов развития системы образования. Необходимые для решения образовательных задач партнеры находятся в региональном социуме. При этом успешные отношения государственного и общественного управления строятся на основе открытости, полноты и достоверности информации, взаимопонимания и доверия, благотворно влияют на повышение качества образования, стимулируют развитие социальных, адаптивных умений школьников [1]. В этой связи общественное управление рассматривается как компонент системы образования и важный фактор ее развития. Однако такая позиция обусловливает противоречие между необходимостью построения государственно-общественной системы управления в муниципальной системе образования и отсутствием достаточного опыта и механизмов решения этой задачи.

В. И. Гусаров выделяет разные стратегии взаимоотношений государства и общества в управлении системой образования в России на современном этапе. Так, либерально-гуманистическая предлагает максимально индивидуализировать образование, подчинив его задачам удовлетворения запросов конкретной личности и обеспеченных групп населения за счет предоставления дополнительных платных образовательных услуг. Охранительно-государственная настаивает на максимальном сохранении высокого уровня общего среднего массового образования с опорой на единые для всех образовательные стандарты. Стратегия социокультурного развития предполагает при безусловной поддержке существующего уровня общего среднего образования как важнейшего условия развития современных форм организации труда поддержку инновационных проектов и образовательных инициатив, обеспечивающих прорыв к новому общественному укладу в России [2].

Вероятно, процесс развития российского образования можно выстроить на основе взаимодополнения этих стратегий, но без специальной процедуры и правил согласования они будут отрицать друг друга. В то же время реализация каждой из них в отдельности имеет значительные негативные последствия. Например, первая стратегия приведет сначала к росту вариативности методов, форм организации и типов образовательных программ, а затем к «инновационному беспределу», ликвидации единого образовательного пространства. При реализации второй будет установлено унифицированное образовательное пространство, поддерживаемое и регулируемое государственно-бюрократическими структурами власти. При главенстве третьей стратегии возникнут новые структуры содержания образования, развернутся проекты по разработке новой технологии учебной деятельности, а затем образуется «катастрофический» разрыв между процессами воспроизводства существующей практики образования и процессами его развития. Одной из главных задач сегодня является выработка стратегии управления системой образования, основанной на согласовании и учете интересов государства и граждан, т. е. на конвенциальном принципе. Не вовлекая сегодня представителей негосударственного сектора, а также различных сфер общественной жизни (СМИ, здравоохранения и др.) в постановку, осмысление и решение образовательных задач, невозможно решить проблемы оптимизации существующих образовательных сетей, введения реалистичного государственного образовательного стандарта, повышения эффективности образовательных услуг, интенсивной подготовки кадров для новых видов деятельности [2].

Если рассматривать понятие «государственно-общественное управление» буквально, то при действующем в России законодательстве такое управление не простирается дальше образовательной системы субъекта Российской Федерации и не может быть свойственно уровню муниципальных систем образования и общеобразовательных учреждений, которые находятся в муниципальной собственности и подчинении. Такая трактовка формальна. Вернее было бы говорить о «государственной» составляющей управления образованием, а именно о составляющей, связанной не только с государственным статусом соответствующих субъектов и органов управления, но и с их принадлежностью к публичной власти, к властной вертикали, с осуществлением определенных установленных государством или его образовательным ведомством полномочий. Государственно-общественный характер управления образованием как принцип государственной политики в сфере образования должен пронизывать все уровни образовательной системы, создавая новые условия жизнедеятельности образовательных учреждений и всех групп участников образовательного процесса. К этнокультурному образованию это, на наш взгляд, относится в первую очередь.

Реализация принципов государственно-общественного управления образованием на каждой конкретной территории при сохранении общей стратегической линии способна привести к складыванию региональных моделей управления, учитывающих этнический состав социума. В любом случае «доли» государственной и общественной составляющих не могут быть определены однозначно, соотношение между ними всегда будет иметь некоторый «люфт». В ситуации, обусловленной объективными обстоятельствами подвижности баланса этих двух элементов в системе образования, неизбежно формирование механизмов взаимодействия, имеющих территориальные особенности.

Рассмотренные выше факторы прекрасно «укладываются» в рамки системной методологии анализа, позволяющей вычленить все структурные элементы модернизации этнокультурного образования в региональном социуме и их функциональные особенности.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Гражданское общество и образование [Электронный ресурс]. — Режим доступа: www.civilg8.ru/priority/education/6854.php .

• 2.    Гусаров, В. И. Государственно-общественное образование [Электронный ресурс] / И. В. Гусаров. — Режим доступа: www.ifap.ru/library/ book1 11 .pdf.

• 3.    Каган, М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) / М. С. Каган. — Москва : Политиздат, 1974. — 328 с.

Поступила 30.10.12.