Ситуационная модель воспитания ответственности у подростков-спортсменов

том достижения результата собственными силами на основе самостоятельно принятого решения, осознанного долга и совести» [5, с. 10; 6].

Предметом нашего исследования было воспитание ответственности подростков в спортивной деятельности. Спорт занимает важное место в современной общественной жизни. Он органически связан с экономикой, политикой, со здоровьесбережением. А т. к. спорт – это всегда состязание, соперничество, борьба, то по понятным причинам здесь возникает и немало этических проблем. Привлечение подростков к спорту предполагает внимание не только к их физической, но и к социально-психологической – коммуникативной – культуре, к развитию их нравственно-волевых, духовных качеств. И сама атмосфера спортивной деятельности создает благоприятные условия для этого. Тренировки, соревнования, общение с партнерами, тренерами, с соперниками, зрителями – все это составляет среду, востребующую проявление ответственности: перед командой, спортивным обществом, перед друзьями и родителями, перед самим собой, а в случае если юному спортсмену откроется дорога в Большой спорт, то появится ответственность и перед всей страной!

Ответственность – важнейшая характеристика социально-нравственной зрелости личности, в которой интегрированы индивидуальные и общественные, физические и моральные начала, интеллектуальная, эмоциональная и волевая сферы личности.

В связи с этим спортивная подготовка подростков должна включать в себя нравственное, духовное развитие личности, особенно, если речь идет о спортивных единоборствах, конкретно, о боксе.

Бокс требует совмещения противоположных нравственно-волевых установок: с одной стороны, жесткости и спортивной злости, а с другой – сохранения достоинства, благородства по отношению к противнику.

Ответственность как интегральное нравственное качество позволяет, на наш взгляд, разрешить данное противоречие.

Процесс воспитания ответственности у подростков потребовал от нас разработки сначала диагностической, а затем формирующей модели для проведения эксперимента, в котором исследовался начальный уровень сформированности качества «ответственность» и задавались условия для повышения его уровня.

В качестве средства формирования этого качества (а воспитание – это целенаправленное формирование с помощью педагогических средств) были применены так называемые педагогические ситуации , в которые включались подростки, получая информацию, а главное испытывая переживания, связанные с их выбором, решениями и последствиями тех или иных поступков.

Таким образом, в основе модели формирования установок ответственности лежал ситуационно-событийный механизм (Е.М. Сафронова, В.В. Сериков, Н.В. Ходякова).

Педагогическая ситуация представляет собой некоторую совокупность обстоятельств, определяемых педагогом или возникающих спонтанно, по ходу жизни, в которых воспитанник проявляет моделируемое качество, а педагог (тренер) имеет возможность корректировать, регулировать процесс его воспитания.

Были использованы следующие ситуации с условно обозначенными смыслами:

• •    «открытия самого себя», где подросток не просто идентифицирует себя со спортивным обществом, командой, но и постигает ценность включения в них, познает себя, свои возможности, амбиции и т. д.;

• •    «принятия нового смысла», где старые и новые смыслы системно интегрируются, порождая новое качество. Подросток расширяет зону своей ответственности, расстается с узколичностными или агрессивными установками и начинает ориентироваться на образцы ответственного отношения значимых для него взрослых людей;

• •    в ситуации « самопреоделения » подросток постигает взаимообусловленность физического, нравственного и волевого компонентов человеческого развития, учится преодолевать негативные стереотипы и отвергать путь самооправдания в случаях неправильного выбора поступка;

• •    ситуация «переживания и преодоления собственных ошибок» разворачивается в эмоциональном поле ответственности, где подросток испытывает удовольствие «от победы над собой», либо, напротив, чувствует вину, угрызения совести, готов понести наказание и т. д.;

• •    ситуация «планирования будущего» связана с прогностической функцией воспитания ответственности: не в ретро-, а в перспективном плане. Здесь формируется целостный, не лишенный некоторых идеальных черт, образ спортсмена, с которым подросток соотносит себя, планирует спортивную карьеру как основное дело жизни либо видит свои перспективы в другой жизненной сфере и профессии.

Гипотеза, лежащая в основе эксперимента, предполагала возможность целенаправленного формирования ответственности у подростков как развивающейся личностной установки с помощью вышеназванных педагогических ситуаций в их систематическом применении.

Главным признаком системы является возникновение, благодаря особому взаимодействию элементов, нового интегрального качества, которого не было у отдельно взятых элементов. Так, например, появляется личностно-развивающий эффект педагогического процесса.

В нашем опыте системность состояла, во-первых, в детальной проработке педагогических ситуаций с нахождением их места в общем ситуационно-событийном механизме; во-вторых, в последовательности и передаче смысловой «эстафеты» от одной ситуации к другой; в-третьих, в решении диалектической задачи совмещения их особых целей с общей целью использования их воспитательного потенциала для духовнонравственного развития подростков.

Мы сознавали, что ответственность в отношениях с людьми, в поведении, в оценке его последствий формируется как целенаправленно применяемыми педагогическими средствами, так и самой жизнью, ее спонтанными, непредвидимыми событиями. Для проверки воспитательной эффективности предложенных нами педагогических ситуаций нами была проведена опытная работа, цель которой состояла в апробации ситуационной модели. С этой целью были выделены экспериментальная и контрольная группы подростков.

На первом этапе исследования изучались личные дела воспитанников, проводились анкетирование и собеседование с ними; шло включенное наблюдение (по А.В. Му-дрику) за их личностным ростом. В обеих группах подростки имели практически одинаковые физические данные, социальное положение, общие нравственные установки. При этом, согласно предложенной нами оценочной шкале, подростки в экспериментальной и контрольной группах были отнесены к одному их 3-х уровней сформированности ответственности: к низкому, или «бессознательно-интуитивному»; среднему, («интуитивно-некритическому»); высокому, или «осмысленно-критическому».

Это данные входной диагностики, где за основу были приняты следующие критерии:

• 1)    восприятие нравственного феномена «ответственность» как общезначимой индивидуально-социальной ценности и отношение к нему;

• 2)    понимание места и роли взаимной ответственности людей как фактора оптимизации их жизненной эффективности;

• 3)    способность к волевым усилиям для достижения цели и к самопреодолению;

• 4)    инициативность и контроль за своим поведением, организованность как устойчивая привычка;

• 5)    критичность в оценке своего поведения, его рефлексия, умение признавать ошибки и отвечать за свои поступки.

Выбор критериев диагностики ответственности обусловлен структурой данного феномена, наличием таких его компонентов (по П.В. Беспалову), как: аксиологический (см. критерий 1), когнитивный (критерий 2), волевой (3), поведенческий (4) и рефлексивный (5) [1].

Тестирование аксиологического компонента осуществлялось с помощью теста М. Рокича; когнитивного – с помощью анкеты и экспертных оценок; волевого – методикой определения волевых качеств личности П.Е. Стамбуловой; поведенческого – методом экспертных оценок и методикой по выявлению коммуникативных и организаторских умений КОС-2; тестирование рефлексивного компонента – с помощью методики А.В. Карпова «Диагностика рефлексии».

В результате измерения были получены следующие данные. По контрольной группе: низкий уровень – 41%, средний – 42%, высокий уровень – 17%. Экспериментальная группа показала следующие результаты соответственно: 47%, 40% и 13%.

Формирующая опытно-экспериментальная работа проводилось в 3 этапа на базе Детско-юношеской спортивной школы олимпийского резерва по боксу «Алмаз» г. Челябинска.

Опыт показал, что на начальном этапе было необходимо обеспечить условия для повышения эффективности системы воспитания ответственности, зависящей:

• •    от организации такой учебно-спортивной деятельности, которая прямо строится на отношениях сотрудничества и неформальной взаимопомощи;

• •    от глубины содержания занятий и личного общения с тренером как источником морально-нравственных чувств и положительного опыта ответственного поведения;

• •    от готовности педагогов-тренеров создать систему педагогически целесообразных методов и приемов, стимулирующих личностное развитие воспитанников, формирование установок ответственного отношения к жизни.

В центре внимания были не только спортивные достижения, но и мотивы подростков, их мировоззрение и социальная позиция.

В ходе опытной работы мы отслеживали динамику развития трех типологических групп подростков, обозначенных условно: 1) «потенциальные лидеры» 2) «социально пассивные» и 3) «потенциально агрессивные».

В соответствии с нашей моделью, для каждой из этих групп была разработана особая стратегия воспитательного воздействия: в первой группе акцентировалась значимость произвольно управляемого поведения, «победы над собой» как залога спортивных и социальных успехов; работа с «социально пассивными» состояла в генерации их спортивной успешности, в распространении ее на учебу и социальные отношения по принципу: раз ты успешен в спорте, значит, ты можешь побеждать в учебе, стать гармонически развитой личностью и т. д.; стратегия взаимодействия с третьей группой («потенциально агрессивные») состояла в трансформации мотива демонстрировать свою силу сверстникам в сторону этической выдержанности, благородного отношения к более слабым. Хорошим подспорьем здесь стало знакомство подростков с биографиями известных спортсменов (боксеров), для которых был характерен агрессивный стиль поведения и не только на ринге. Негативные последствия такого стиля и таких жизненных установок вполне очевидны и побуждают подростков задуматься о необходимости самоконтроля, саморегуляции.

Тренеру, создающему педагогические ситуации целенаправленно, приходится моделировать нравственно-значимые обстоятельства или привлекать естественно возни- кающие события. В принципе, все может стать средством воспитательного воздействия, однако системность этого процесса, как мы уже отмечали, определяет общую логику и смысловые связки между педситуациями.

В поиске инструментария для создания педагогических ситуаций мы опирались как на технологии, разработанные в рамках концепции личностно-развивающего образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.А. Якиманская и др.), так и на имеющиеся в теории и передовом опыте подходы к созданию педагогических ситуаций: «авансирование доверием» (А.С. Макаренко), «свободного выбора» (М.С. Бейтуганова, О.С. Богданова, Л.И. Катаева), «непринужденной принудительности» (Т.Е. Конникова), «эмоционального заражения» (А.Н. Лутошкин), «успеха и творчества» (В.А. Караковский), «диалог с воспитанником и воспитанника с самим собой» (С.В. Белова, О.А. Степанчук), «вхождение в контекст проблем подростка» (В.И. Слободчиков), «побуждение к свободно избираемому поступку» (В.В. Зайцев), «событие как встреча с личностью» (Е.В. Бондаревская, Н.В. Ходякова) и др.

В модели с нашими педагогическими ситуациями акцент делался на проблемных вопросах совмещения физического и нравственного развития, на способах мобилизации личностных ресурсов для решения жизненных коллизий; использовались примеры из спортивной жизни, сюжетно-ролевые игры, будящие в подростке интерес к самому себе и своим возможностям стать полноценным социальным актором с многосферной зоной ответственности.

В практическом плане воспитаннику доверялся акт выбора в процессе какой-либо нравственно-волевой дилеммы, типа участия или неучастия в ближайших соревнованиях в зависимости от степени подготовки физического или психологического плана…

Содержанием педагогической ситуации могли быть не только какие-то торжественные или исключительные события, но, напротив, буднично трудовые, уводящие воспитанников от ориентации на сплошные удовольствия и развлечения. Так, опираясь на опыт японских школ бусидо, мы для новичков систематически устраивали субботники на прилегающей к зданию ДЮСШ территории. Благодаря этому удавалось сформировать у подростков понимание необходимости коллективного труда, значение выносливости к любого рода физическим нагрузкам. Тренер подводил воспитанников к мысли, что победа на ринге начинается с рутинных обязанностей, скучных повседневных нагрузок.

Добровольные усилия над собой, самопреодоление вели к изменению стереотипов, привычного образа жизни с различными формами «приятного времяпровождения». Сознание долга, понимание, а главное, принятие должного не как внешней обузы, а как своей задачи, как способа своей реализации в качестве спортсмена и личности и были конечной целью всех педагогических ситуаций, направленных на формирование ответственности.

Особым нравственным императивом воспитательного процесса стало требование неприменения силы и полученных спортивных навыков за пределами ринга. Здесь были полезны «случаи из жизни», материалы СМИ, встречи с работниками правоохранительных органов.

К наиболее сложным в психолого-педагогическом отношении ситуациям относится та, что связана с рефлексивным компонентом феномена «ответственность». Ключевыми событиями здесь выступают переживание удовольствия от победы над собой и, наоборот, переживание вины, страх перед наказанием. Взаимодействие педагога-тренера и подростка, анализирующего собственные поступки, требует осторожности и конфиденциальности, т. к. здесь включаются такие нравственные регуляторы, как совесть, вина, раскаяние, и очень важны доверительные отношения с подростком, а также возможность совместного поиска ответственных решений.

Диагностика ответственности подростка выполняла в нашем исследовании следующие функции:

• •    функция обратной связи, т. е. выявление возможности управления процессом формирования данного качества;

• •    оценка результативности педагогической деятельности на основе ее сравнения с эталонными значениями по критерию;

• •    воспитательная функция, связанная с тем, что диагностические мероприятия побуждают подростка к самоопределению и рефлексии;

• •    коммуникативная и конструктивная функции, которые оптимизируют в нравственно-психологическом отношении атмосферу деятельности и общения в коллективе;

• •    информационная, предполагающая ознакомление всех участников педагогического процесса с результатами диагностики;

• •    прогностическая, связанная с определением перспектив и горизонта развития личности диагностируемого подростка [3, с. 56–58].

В ходе исследования были рассмотрены различные модели педагогической диагностики: 1) определение качеств личности в виде набора параметров, типа «собранный-рассеянный»; 2) комплексный профиль личности, обусловленный анализом ее поведения в разных ситуациях; 3) постройка иерархии диагностируемых качеств личности и т. д. Можно упомянуть и континуально-иерархическую модель личностных черт, отражающую их взаимопереход при функциональной перестройке индивида на новый тип и класс ситуаций [4, с. 72].

В контексте наших задач продуктивной выглядит методика Б. Битинаса, где оценка воспитанности того или иного качества является результатом включенного наблюдения за поведением подростков в естественных условиях. В итоге, по Битинасу, диагностика завершается «диагнозом» об уровне воспитанности [2].

Анализ личностно-развивающих ситуаций выявил два вида условий, необходимых для их актуализации: 1) организационный, связанный с подготовкой всех участников эксперимента и, прежде всего, педагогов-тренеров; 2) психолого-педагогический, нацеленный на воспитанников, на индивидуализацию работы с ними, на стимулирование самостоятельности, без которой выбор решений не сопровождается ответственным отношением и поведением. По мнению В.В. Серикова, личностно-творческий потенциал раскрывается в следующих качествах:

• •    в критичном отношении к ценностям и нормам, предлагаемым «извне», т. е. не пережитых самой личностью;

• •    в коллизийности, или умении выявлять и сравнивать скрытые противоречия;

• •    в рефлексии и осмыслении образа своего «я» в контексте переживаемых событий;

• •    в «переводе» внешних стимулов во внутренние личностные смыслы;

• •    во внутренней мотивации деятельности;

• •    в сознательно принятых и «опробованных» ценностных ориентациях;

• •    в самоактуализации как переходе из состояния возможности в состояние действительного достижения;

• •    в смыслотворчестве как проектировании системы жизненных смыслов и ценностей;

• •    в творческом отношении и преобразовании жизненных обстоятельств;

• •    в автономном принципе поведения, независимого от внешних воздействий;

• •    в духовности жизнедеятельности, ориентации на нравственные, внеутилитарные смыслы [7, с. 37–39].

Итоговая диагностика уровней сформированности у подростков-спортсменов качества «ответственность» показана в табл. ниже.

Результаты итоговой диагностики уровней сформированности у подростков-спортсменов качества «ответственность»

Уровни ответственности	Контрольная группа		Экспериментальная группа
	Начало эксперимента	Конец эксперимента	Начало эксперимента	Конец эксперимента
1) Бессознательно-индивидуальный (низкий)	41%	37%	47%	29%
2) Интуитивно-некритический (средний)	42%	41%	40%	33%
3) Осмысленно-критический (высокий)	17%	22%	13%	38%

Таблица показывает тенденцию роста ответственности в экспериментальной группе и незначительную положительную динамику в контрольной группе.

При решении задач нашего исследования подтвердилась гипотеза о возможности существенной педагогической поддержки нравственного формирования личности подростка, установки на ответственное отношение к жизни, людям и самому себе. Спортивная деятельность здесь выступает и в качестве «заказчика», и как арена для обнаружения и формирования этих качеств.

Успехи в спорте – важный показатель эффективной социализации подростка; они повышают его авторитет среди сверстников, а владение боевыми навыками требует серьезного самоконтроля и ответственного поведения. Конечной практической целью поэтому является формирование ответственности у подростков, занимающихся боксом, а также вооружение педагогов-тренеров спортивных учреждений эффективной методикой нравственного воспитания и в целом личностного развития подростков-спортсменов.