Ситуационно-позиционная модель повышения квалификации учителя

Статья посвящена вопросам возможных направлений трансформации традиционной модели повышения квалификации учителя развивающего образования на базе сочетания андрагогического подхода и технологии позиционного самоопределения. Особое внимание уделяется характеристике нового типа содержания образования, связанного с созданием и употреблением деятельностных способов обобщения. Раскрывается содержание позиций философа, психолога, дидакта и методиста, составляющих в комплексе систему ценностно-смысловых ориентиров и целевых установок сообщества преподавателей — андрагогов и слушателей курсов повышения квалификации.

В силу качественной новизны развивающегося андрагогического подхода в системе повышения квалификации освоение принципов и норм профессионального развития учителя требует соответствующего теоретического осмысления адекватных образовательных технологий, которые отвечали бы требованиям конструктивной помощи специалистам в трансформации имеющегося профессионального опыта в новое качество.

Многолетний опыт работы кафедры педагогики и образовательных технологий Нижегородского института развития образования по программе «Теория и технология развивающего обучения» показывает, что создание условий для развития ученика как субъекта деятельности

Т1

и предоставление возможности учащимся занимать активную позицию в учебном процессе означают переход от педагогики воспроизводства и трансляции опыта к педагогике профессионального развития, предметом которой является проектирование практики развивающего образования. Ключевой фигурой в этом процессе выступает сам педагог, способный быть субъектом изменений в образовании и работать в динамично и качественно меняющемся социокультурном окружении.

Основная трудность освоения учителем технологии развивающего обучения заключается в устойчивости педагогических стереотипов. Преодолеть их в рамках традиционной модели повышения квалификации, ориентированной на поддерживающее обучение и восполнение базового профессионального образования, невозможно. Требуется принципиально иной подход, направленный на выращивание педагога-профессионала, носителя деятельностной позиции, необходимой для достижения целей образования и развития личности1. Процесс повышения квалификации в этом случае строится на самоопределении учителя, основной предпосылкой которого служит готовность педагога к выявлению и утверждению собственной позиции в условиях изменений, а также способность самостоятельно вырабатывать принципы профессиональной деятельности и целенаправленно руководствоваться ими в процессе проектирования практики развивающего образования.

Необходимость освоения нового, субъект-субъектного, типа педагогического взаимодействия, реализуемого в развивающем обучении в форме коллективно-распределительной деятельности, предполагает, что учитель сам должен «прожить» этапы выращивания такой формы в роли ученика. Это связано с перестройкой организационно-управленческих связей системы повышения квалификации. Объектом совместной деятельности обучающих и обучающихся в процессе повышения квалификации, ори ентированном на позиционное самоопределение педагога, является ситуация развития или ситуация неопределенности, в которой способы действий, нормы не заданы, а должны быть выстроены самим человеком, оказавшимся перед проблемой выбора. Именно необходимость сделать выбор в профессиональной проблемной ситуации заставляет педагога строить позицию совместно с другими обучающимися.

Позиционное самоопределение представляет собой механизм вхождения учителя в педагогическую деятельность на основе свободного, осознанного и ответственного выбора образовательной парадигмы и концепции педагогических действий. В модели ситуационно-позиционного обучения педагог становится носителем ценностно-смысловых ориентиров и конкретных целевых установок и отвечает за удерживание возникающей позиционной общности — системы связей и отношений, делающих возможным свободное самоопределение каждого входящего в нее человека.

Предмет взаимодействия субъектов деятельности в ситуационно-позиционной модели повышения квалификации учителя развивающего обучения составляют уровень профессиональной педагогической компетентности и способность к выходу за ее пределы для поиска общих способов действия в новых ситуациях. Фактически это означает переход от статуса учителя-транслятора к статусу педагога-профессионала. Данный переход может быть осуществлен только через образование позиционной общности в рамках повышения квалификации, обеспечивающей поддержку педагогов — обучающихся на этапе личностного кризиса, которым неизбежно сопровождается смена статуса.

Процесс повышения квалификации с основной целевой ориентацией на развитие деятельностных способностей к профессиональному самоопределению требует проектирования деятельностного содержания обучения в виде системы дидактических задач, в которых осуще- ствляется «стыковка» предметного содержания и психолого-педагогических обучающих действий. Система задач обеспечивает «проживание» учителем различных видов взаимодействия с учеником в позиции учащегося с последующей рефлексией и осмыслением этих видов.

Есть определенные требования к той совокупности знаний и умений, которая закладывается в предметный компонент деятельностного содержания обучения в условиях постдипломного образования. Они должны быть личностно значимыми, соответствующими новейшим разработкам в той или иной сфере профессиональной деятельности, пригодными к применению в конкретной профессиональной практике, интегративными, проблемными, обеспечивающими необходимое соотношение фундаментальных и оперативных знаний. Оптимальным способом сочетания предметного содержания, выстроенного согласно вышеперечисленным требованиям, и совокупности действий, направленных на открытие общего способа деятельности в рамках поставленной дидактической задачи, мы считаем модульный принцип построения учебных программ курсовой переподготовки.

Создание позиционной общности требует введения в содержание образования различных позиций, конструктивное сочленение которых в ходе решения дидактических задач приводит к трансформации поддерживающей модели повышения квалификации в практико-преоб-разующую модель профессионального развития педагога. В комплекс позиций как системы ценностей и общих способов деятельности коллективного субъекта в лице преподавателей кафедры педагогики и образовательных технологий и слушателей курсов входят:

— позиция дидакта, связанная с умением ставить цели педагогической деятельности и определять структуру содержания, создавать деятельностные способы обобщения и закрепления наи более результативных технологий и методов профессионального развития;

• —    позиция философа образования, направленная на разработку особого проектно-программного типа научности в системе повышения квалификации, создание теоретического образа ближайшего шага развития образовательной практики, задавание целей, ценностей и смыслов самого образования;

• —    позиция методиста, вычленяющая и описывающая средства проектирования ситуации развития, разрабатывающая типологию ситуаций развития, осуществляющая диагностику процесса и результата образовательной деятельности;

• —    позиция психолога, связанная с проектированием нормы социокультурного развития личности и соотнесением нормативных описаний личностных новообразований с теми, что реально возникают в условиях освоения новых типов содержания постдипломного образования.

Выращивая вышеназванные профессиональные позиции, мы не стремимся «привязать» учителя к той или иной частнопредметной методике или учебно-методическому комплексу, а пытаемся сформировать педагога-профессионала, умеющего практически работать с процессами образования и развития.

«Проживание» педагогом различных видов взаимодействия с учеником в позиции учащегося с последующей рефлексией и осмыслением этих видов в процессе ситуационно-позиционного обучения обеспечивается за счет основных дидактических принципов и механизмов профессионального развития: синергий-ной включенности, позиционного самоопределения, динамического равновесия и рефлексивности.

Принцип синергийной включенности. Структура и внутренние принципы профессионального сообщества не постигаются извне (с позиции наблюдателя) и не копируются вовне, а требуют непосредственного вхождения в процесс деятельного проживания. Тот, кто входит в этот процесс, становится его частью, но одновременно и двигателем, и источником построения новых ситуаций развития. Проектировочный режим связан с необходимостью «вживания» в ситуацию, приобретения личного деятельностного опыта. В этой связи копирование как способ передачи информации (в монокультурном поле)«заменяется» трансляцией, т. е. принципом межкультурного обмена.

Смещение акцента на новый способ обмена информацией приводит к необходимости замены основного принципа существования самообучающейся организации: с позиции «взять» (информацию, опыт) в позицию «отдать». Только в этом случае возможны полноценное участие каждого слушателя курсов в процессе проектирования ситуации развития и включение наработанного учебного материала в свой собственный педагогический опыт. Совместная работа организуется на основе принципа объединения, который предполагает добровольность, уместность, своевременность и согласованность действий. Саморазвитие происходит в общении: тот, кто развивает (педагог), должен сам развиваться.

Принцип позиционного самоопределения. Параметры (в том числе темп) устойчивого развития определяются свойствами самой развивающейся системы, а не навязываются ей извне, поскольку качество гуманитарной системы обусловлено совокупностью ценностей входящих в нее людей, поступающих в соответствии с ними. «Конечный результат» развития (состояние) гуманитарной системы в каждый момент времени возникает как результат взаимодействия — согласования индивидуальных траекторий на основании принципа позиционного самоопределения на всех ее уровнях. Принцип позиционного самоопределения предстает как способ реализации базовых ценностей субъектов деятельности и фактически является отражением принципа свободы и ценности их индивидуальных опытов, устойчивой систе мой отношений и источником активности педагога.

Движущей силой саморазвития выступает не приспособление к окружающей среде, а индивидуализация, которая в рамках профессионального сообщества задает общую норму развития. Формирование коллективного субъекта обучения — реальной проектной команды педагогов-профессионалов — означает, что даже если обучается один представитель образовательного учреждения, то он не столько повышает личную квалификацию, сколько становится носителем идеологии и технологии проектирования инновационного образования.

Принцип динамического равновесия. Устойчивое развитие невозможно без существенных ограничений, но таких, которые возникают как результат установления динамического равновесия взаимодействующих систем. Так, ограничения в сфере развивающего образования, касающиеся разделения и закрепления границ влияния структур и социальных организаций, должны отражать реальную меру их профессиональной компетентности и ответственности.

Принцип рефлексивности. Рефлексивность есть базовое свойство в структуре личности профессионала, работающего в системе человек — человек. Ее суть заключается в способности выявлять, распознавать свои профессиональные качества и формировать новые. Рефлексивность определяет возможность профессионального саморазвития и право на разработку собственного образовательного маршрута.

С принципом рефлексивности соотносится принцип «педагогического компонента» в системе постдипломного образования, разработанный И. Ю. Алексашиной, С. Г. Вершлов-ским, Ю. Н. Кулюткиным, А. П. Тряпицыной и др?, который позволяет создавать персональные модели реализации главного права и нормы развития взрослого обучающегося: право на выбор или выявление индивидуального смысла и целей в каждой учебной программе, право на создание собственной образовательной программы профессионального развития, право на рефлексию своей деятельности на основе своих возрастных и индивидуальных особенностей и др.

Оптимальной организационной схемой для профессионального развития является не линейно-циклическая, а открытая спиралеобразная структура, базирующаяся на неразрывности встречных потоков. Спиральный способ построения содержания предполагает, что участники, включенные в процесс проектирования ситуаций развития, не теряя из поля зрения исходную проблему, расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. Такой способ построения был положен нами в основу ситуационно-позиционной модели профессионального развития учителя в системе постдипломного образования.

Позиционно-ситуационная модель профессионального развития педагога имеет спиралеобразную структуру, которая включает в себя вектор развития, механизмы и условия, план действий обучающихся в системе постдипломного образования, и описывает процедуру входа группы в режим проектирования3. Данный режим соответствует базовой схеме проектирования, включающей четыре ситуации развития.

Первая ситуация — ситуация актуализации и проблематизации профессиональных средств, которая характеризуется обращением отдельных индивидов к коллективному осуществлению своей учебной деятельности. На первом этапе ситуации ставятся такие задачи: создание «ситуации успеха» по результатам осмысления предыдущего опыта, «выравнивание знаний» всех участников встречи, необходимых для осуществления учебной деятельности; устранение «псевдопонятий», сложившихся в предшествующем обучении;освоение техник рефлексивного анализа, смена интенции с объекта деятельности на саму деятельность и др. Основные обучающие действия —рефлексивный анализ и формирование системы различий. Базовыми функциями рефлексии как механизма профессионального развития являются выход из поглощенности деятельностью в рефлексивную позицию относительно ее средств и способов, использование компонента интенции и «рефлексивной спирали развития».

Результатами данного шага развития выступают актуализация и проблемати-зация освоенного способа деятельности, его преобразование, т. е. осуществление свободы выбора и выход в рефлексивную позицию. Проблематизация связана с мотивацией ицелеопределением, ведет к осознанию возможности поддержки и помощи со стороны других участников проектирования как нормы взаимодействия. Осознание и практическое принятие профессиональных позиций позволяют перейти к ситуации концептуализации.

Вторая ситуация — ситуация концептуализации, означающая выделение ведущих смыслов, идей и ценностей процесса обучения, выстраивание общей системы ценностей как основания для развития самообучающейся организации. На данном этапе, связанном с совместным обсуждением условий и предполагаемых результатов сотрудничества субъектов деятельности, вектором развития становятся освоение способов со-организации коллективной деятельности, наращивание мотивационной оснащенности субъекта деятельности, формирование потребности в собственной цели деятельности. Базовое обучающее действие — целеполагание — включает в себя мотивацию, выделение предмета деятельности (тематический анализ) и постановку учебной задачи собственной деятельности. Если на первом этапе рефлексивный анализ предполагает выявление актуальных проблем каждого находящегося в проблемной ситуации человека, то на втором этапе через содержательный конфликт разных позиций функция рефлексии представляет собой неиз- бежную и необходимую процедуру «рефлексивного выхода» для построения своего отношения к выявленной проблеме.

Концептуальный этап предполагает разработку концепции и наращивание профессиональных средств действий, раскрытие смысла и содержания идеального плана предстоящей деятельности, выделение основных подходов к решению проблемы, выбор направления и способов движения (способов организации различных субъектов). На этом этапе осуществляется «сборка» позиций коллективного субъекта деятельности: философа, дидакта, психолога, методиста и др. — и принимается ответственное решение, фиксирующее новую позицию индивидуального поведения человека в учебно-профессиональном сообществе. Базовое обучающее действие — ценностно-смысловое позиционное самоопределение — опирается на рефлексию, направленную на самого себя и свои действия внутри коллективной деятельности.

Третья ситуация — ситуация оптимизации структуры смысловых и организационно-управленческих связей. Данный этап проектирования самообучающейся организации характеризуется моделированием комплекса образовательных программ и подпрограмм и операциональным наращиванием ресурсов.

При проектировании ситуации оптимизации структуры смысловых и организационно-управленческих связей используются приемы, направленные на развитие воображения как средства соединения идеальных планов каждого в общий и коллективный «объем» — совместную действительность, наращивание профессионального и управленческого потенциала и проблематизацию потенциального ресурса в актуальный. Базовыми обучающими действиями, нацеленными на решение проблемы, являются моделирование, преобразование модели, самоконтроль и самоуправление.Главная функция рефлексии (компонент конструирования, схематизации) и рефлексивные техники — анализ способов организации взаимодействия, приемы организацион ной рефлексии и содержательного обсуждения.

Четвертая ситуация — ситуация рефлексивного оформления замысла и выхода в проектирование новых эталонов средств и предмета деятельности. Данному типу свойственны постановка целей коллективной деятельности отдельным человеком и осознание ответственности перед другими и собой за эту инициативу (развитие лидерских качеств).

Для учителя, который прошел все рассмотренные выше стадии и этапы: вхождение — освоение —разработка — реализация, — после возвращения в школу на первый план в процессе обучения выдвигается учебная, проектная и управленческая деятельность, осуществляемая учеником совместно с другими детьми и учителем. Такая позиция учителя опирается на собственный опыт, полученный при прохождении и проектировании ситуаций развития. Также на своем опыте он постигает (особенно в ситуациях мотивации, концептуализации и рефлексивного оформления профессиональных средств), что учебная и проектная деятельность является фактором самоорганизации личности и важнейшим методом воспитания. В процессе коллективной проектной работы (в ситуациях концептуализации и оптимизации) учитель узнает, что она имеет алгоритмизированную структуру, и овладевает навыками ее построения. Проходя все ситуации, педагог убеждается, что совместное управление коллективной деятельностью позволяет добиваться высоких результатов в осознании,постановке и достижении собственных целей благодаря помощи и ресурсам коллективного разума.

Описанная общая структура модели повышения квалификации составляет единое целое, реализуется в режиме проживания и не может быть разбита на отдельные этапы с интервалом в неделю или месяц. В то же время она представляет собой инвариантный «учебный план», по которому (с добавлением вто- ростепенных элементов и конкретизацией содержания этапов) выстраиваются индивидуальный образовательный маршрут учителя и учебная программа его профессионального развития.

Отправной точкой процесса проектирования ситуационно-позиционной модели повышения квалификации учителя служат такие фундаментальные представления о человеке и социуме, которые не зависят от конкретно-исторических условий и частных обстоятельств педагогической деятельности. Антропологический принцип позволяет раскрыть смысл и ценность представленной образовательной модели профессионального развития педагога в системе постдипломного образования4.

Основные предпосылки для успешного повышения квалификации специалиста создаются в ходе осознания им того, что процесс образования не сводится к получению суммы знаний, но предусматривает целенаправленное изменение человеком самого себя. Образование по сути означает выстраивание системы своих ценностей, которая в дальнейшем выступает в качестве критериального основания для отбора необходимых навыков и знаний в процессе самообучения.

Параллельно с построением системы ценностей происходит изменение содержания и форм деятельности и ее мотивов, а также общей направленности личности — в соответствии с антропологическим принципом единства духовного и материального в человеке. Естественным следствием антропологического принципа является организационный принцип единства теории, дидактики и методики, который обусловливает появление в практике повышения квалификации учителя специфической формы организации учебного процесса: педагогического проектирования. Иными словами, формирование необходимых профессиональных качеств осуществляется в процессе проектирования педагогом своего будущего.

Проектирование ситуаций развития предполагает движение от становления себя как специалиста-предметника (актуализация и проблематизация) через рефлексию средств и сопряжение себя с учебно-профессиональным сообществом к профессионализму (концептуализация и оптимизация) и, наконец, к позиции эксперта, конструирующего новые нормы развития, средства и предмет индивидуальной деятельности (рефлексивное оформление результатов деятельности).

Процесс проектирования строится на основании представления профессиональной сферы учителя как открытой системы. Это означает, в частности, что проблемы ее взаимодействия с пограничными областями (психологией, философией, социологией и т. д.) влияют на деятельность педагога и должны учитываться при выборе им стратегии своей деятельности. Открытость сферы педагогической деятельности также означает, что войти в нее может любой человек с тем, чтобы развить в себе качества, необходимые для оказания практической помощи другим.

Основная идея построения новой модели повышения квалификации состоит в том, что в деятельностном пространстве встречи учителей — слушателей курсов и преподавателей системы повышения квалификации задаются различные ситуации развития-самоопределения, в которых осуществляется «выход из роли учителя в позицию учителя — учащегося через обращение к своему Я и коллективной рефлексии». Самоопределение субъектов образования — процесс сознательного установления границ свободы собственной деятельности и результат соотнесения собственной позиции с социально-культурными нормами и позициями других субъектов.

Базовым субъектом самообучающейся организации выступает соорга-низация людей, или учебно-профессиональная общность, качество вложенного интеллектуального, эмоционально-волевого, рефлексивного «капитала», который служит исходным материалом для определения индивидуального уровня профессионального развития.

В центре процесса проектирования находится учебная группа, которую образуют педагоги вместе с преподавателями системы постдипломного образования. Такая группа выступает, с одной стороны, в качестве объекта проектирования (она создается и преобразуется в ходе подготовки), с другой — в качестве его субъекта (все это осуществляется ее же силами). Проектный подход соответствует современным представлениям об объекте управления как о саморазвива-ющейся системе (вариант — «самообучающаяся организация») и одновременно позволяет непосредственно в учебном процессе реализовать основные принципы педагогической деятельности.

Умение учителя учить обучаясь мы считаем не только его важнейшей характеристикой как субъекта профессиональной педагогической деятельности, но и универсальной способностью к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов построения практики развивающего образования и создания комплекса условий для развития ученика в качестве субъекта деятельности. С этой точки зрения ситуационно-позиционная модель повышения квалификации учителя предъявляет одинаковые требования как к обучающемуся — учителю, так и к преподавателю системы постдипломного образования: по-настоящему учиться можно только у того, кто постоянно учится сам. Способность к самообразованию становится одной из основных характеристик профессионализма, а развитие и упражнение этой способности — предметом совместной деятельности учителей и учеников, местом их встречи и содержательного диалога. Таким образом, можно утверждать, что модель ситуационно-позиционного обучения учителя имеет выраженные гуманистические и личностно-развивающие ориентации и содержит основания построения максимально эффективного постдипломного образования педагога.