Смешанное языковое обучение будущих педагогических кадров: особенности и перспективы

Актуальность. Реалии современного информационного общества, а также изменения нормативно-правовой базы, регламентирующей требования к качеству подготовки современного учителя, определили необходимость поиска новых подходов к иноязычному обучению, интегрирующих принципиально новые формы обучения. Одним из таких подходов может стать интегративный подход на основе смешанного обучения (далее СО), при котором традиционные и дистанционные технологии дополняют друг друга и решают задачи эффективной подготовки студентов педагогических специальностей к решению профессиональных задач.

На современном этапе развития образовательных систем и в связи со сложившейся социально-эпидемиологической ситуацией перспективы и преимущества СО для будущих педагогических кадров очевидны. Происходит овладение информационной деятельностью в нетипичных ситуациях, а также формируется информационная компетентность, позволяющая использовать новые образовательные технологии в дальнейшей профессиональной деятельности. При этом в соответствии с профессиональным стандартом педагога общепользовательская ИКТ-компетентность интегрируется с общепедагогической. Обеспечить такую интеграцию призваны дидактически обоснованно спроектированная модель системы СО и дальнейший анализ ее эффективности при подготовке студентов педагогических специальностей в условиях увеличения доли дистанционного обучения посредством прохождения онлайн-курсов и других видов онлайн-обучения.

Целью и результатом обучения иностранным языкам (далее ИЯ) в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, что является возможным при поэтапном овладении речевыми навыками и умениями, которое происходит при решении профессиональных задач, опосредованных коммуникативной функцией языка. Решение этой задачи требует поиска новых форматов и технологий, основанных на интегрированных подходах к иноязычному обучению. Таким образом, современное высшее образование столкнулось с проблемой создания и внедрения в практику профессиональной подготовки единой системы СО, которая достаточно популярна в зарубежных системах высшего образования и считается эффективной для достижения поставленных целей в контексте изучаемого предмета.

Анализ современного состояния. Анализ теоретических исследований проблем СО позволил сделать вывод об отсутствии общепринятого термина для обозначения понятия «смешанное обучение». В различных источниках можно встретить такие термины, как virtual, blended, mixed и hybrid , которые отражают отличия в методике преподавания, виде занятий и главное – степени соотношения использования ресурсов Интернета и традиционного классического обучения. Публикация «Справочника смешанного обучения» практически решила вопрос об использовании разнообразных терминов, т. к. в данной работе было представлено четкое определение словосочетания смешанное обучение , которое определяется как комбинация обучения «лицом к лицу» с обучением, управляемым компьютерными технологиями, или «диапазон возможностей, представленных путем объединения Интернета и электронных средств массовой информации, с формами, требующими физического соприсутствия в классе преподавателя и учащихся» [5]. Наиболее правомерным на данном этапе видится использование термина blended learning для обозначения понятия «смешанное обучение» как сочетания традиционной очной формы и технологий дистанционного обучения [6]. Для обозначения понятия online learning используют термин онлайн-обучение , если речь идет о дистанционном обучении с использованием интернет-технологий, CD-ROM, www и программного обеспечения.

Зарубежные специалисты в области педагогики высшего образования подчеркивают эффективность теории и практики интеграции информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе как один из гибких подходов к обучению, который дает возможность достичь поставленных целей обучения и сэкономить затраты на него (I.E. Allen, В. Barrett, J. Bersin, E. Banados, C.J. Bonk, C.R. Graham, G. Dudeney, N. Hockly, E. Stracke, M. Tammelin).

Разрабатывая критерии СО, специалисты в области теории и методики обучения ИЯ отмечают, что оно предполагает фундаментальное переосмысление содержания и форм образования и реорганизацию динамики представления учебного материала, начиная с различных контекстуальных изменений и текущей корректировки всего материала (R. Garrison, H. Kanuka). В качестве основного преимущества онлайн-обучения зарубежные исследователи называют огромное количество потен- циальных пользователей, включающих различные возрастные группы, что и обеспечивает непрерывность образования (J.L. Moore, Dickson-Deane Camille, Galyen Krista; I.E. Allen; R. Clark; R. Ellis; D.C. Offinger, J.L. Offin-ger; P. Lowenthal; A. Benson; M. Ally).

Вопросы информатизации образования занимают значительное место в работах российских педагогов и методистов. Среди наиболее значимых следует выделить работы Е.С. Полат, В.П. Тихомирова, В.И. Солдаткина, С.Л. Каплан, С.Л. Лобачева, Ю.В. Исаева (междисциплинарные аспекты, концептуальные основы, содержание деятельности виртуальных представительств, комплексы открытого образования); С.И. Маслова, Е.А. Ахро-мушкина, А.В. Белякова, В.Ф. Очкова (опыт создания и применения электронных образовательных ресурсов и средств поддержки управления учебным заведением); В.И. Солдаткина, А.А. Андреева, А.А. Полякова, С.А. Щенникова (условия и предпосылки возникновения интернет-обучения, педагогические рекомендации для электронного обучения); А.В. Соловова (проблематика электронного обучения, интегрирующая роль дистанционного образования) и др. Существенный вклад в теорию открытого дистанционного образования внесли публикации В.А. Сластенина, А.Г. Шабанова, В.Г. Кинелева, А.А. Скамницкого, А.Г. Красновой, Д.В. Чернилевского и др.

Поскольку наше исследование обращено на проблемы подготовки педагогических кадров на основе использования модели СО в качестве формы иноязычного образования, мы сочли необходимым обратиться к таким понятиям, как «межкультурная коммуникация» и «иноязычное взаимодействие». Для этого мы проанализировали фундаментальные работы по педагогическому взаимодействию и дискурсу (Н.П. Аникеева, В.Г. Бочаров, В.З. Вульфов, В.И. Карасик, С.В. Кривцова, В.А. Петровский и др.), межличностному взаимодействию (Н.Д. Гальскова, В.А. Горянина и др.), общению (Т.Н. Астафурова, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Р.П. Миль-руд, И.И. Рыданова, В.Л. Скалкин, С.В. Шатилов и др.), коммуникации, социокультурной и коммуникативной компетенции (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, И.И. Лейфа, О.А. Леонтович, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и др.). В фокусе внимания исследователей оказались такие языковые феномены, как речевое воздействие, проблемы диалогического взаимо- действия (Т.В. Кожевникова, Н.Д. Арутюнова, А.Н. Баранов, Л.А. Киселева, Ю.И. Левин, Х. Сакс, А.Д. Шмелев и др.).

Анализ работ показал, что научные исследования эффективности онлайн-курсов по обучению иноязычному коммуникативному взаимодействию поверхностно раскрывают специфику данной формы обучения и не учитывают преимущества ее внедрения в педагогическую практику. В этой связи анализ онлайн-курсов как формы дистанционного обучения, описания их особенностей и целесообразности использования в обучении ИЯ приобретает особую значимость.

Процесс внедрения СО в педагогическую практику предполагает преодоление сложившихся противоречий, которые проявляются:

– между потребностью педагогической практики в научном осмыслении процесса смешанного языкового обучения будущих педагогов и недостаточной разработанностью научных представлений о данном процессе;

– потребностью применения элементов онлайн-обучения в связи с увеличением его доли в системе смешанного иноязычного обучения и отсутствием анализа его эффективности;

– признанием формирования иноязычного коммуникативного взаимодействия в качестве одного из приоритетных направлений языкового образовательного процесса в целом и недостаточным использованием потенциала смешанного языкового обучения.

В этой связи возникает необходимость в разработке методологических основ смешанного языкового обучения в системе иноязычной подготовки студентов, а также внедрении данной технологии в процесс подготовки будущих специалистов как одной из самых современных технологий, обладающей рядом неоспоримых преимуществ, к которым следует отнести:

– гибкость модели обучения, представляющей собой сочетание самостоятельного обучения посредством онлайн-технологий с активной практической деятельностью по выработке конкретных умений и навыков на аудиторных занятиях, что способствует увеличению объема и эффективности усваиваемого материала;

– интерактивное коммуникативное взаимодействие (вовлеченность каждого студента в реальные ситуации общения, а также возможность обмена мнениями с партнерами по общению);

– учет темперамента и репрезентативной системы обучающихся, что позволяет студентам с разными возможностями одинаково успешно усваивать учебный материал благодаря разнообразию форм работы, а также возможности варьирования темпа обучения, что позволит индивидуализировать процесс обучения, предлагая «уникальные возможности предоставления практики каждому ученику в таком объеме, который необходим в соответствии с его индивидуальными возможностями и способностями» [3].

Среди множества причин, мотивирующих педагогов выбирать СО, – возможность использования различных учебно-методических материалов, их многообразие, гибкость методов обучения, функциональность средств обучения, с помощью которых легко редактировать, дополнять, заменять учебный, методический материал, делиться им и опытом со своими студентами и коллегами. В рамках применения системы СО происходит переход от методов обучения, в центре которых стоит преподаватель, к методам, ориентированным на активную деятельность студентов с использованием влияния новых технологий. Интерактивность является ключевым понятием, которая нами рассматривается как режим взаимодействия всех участников учебного процесса и возможность студента самостоятельно выбрать формат участия в этом процессе [4]. Еще одним существенным положительным фактором использования данной технологии является развитие самостоятельности и ответственности обучающегося, развитие его мотивации и самоконтроля [1].

Научная новизна исследования заключается в уточнении понятия «смешанное иноязычное обучение». Проведенное исследование позволило выявить компоненты модели смешанного иноязычного обучения и обосновать структурные элементы процесса обучения в соответствии с предложенной моделью, предполагающей существенное увеличение доли онлайн-обучения. Результаты внедрения позволяют провести анализ эффективности системы смешанного иноязычного обучения при подготовке педагогических кадров, особенно в условиях дистанционного обучения.

Предлагаемые подходы и методы. Анализ теории и практики иноязычного обучения позволил сделать вывод о том, что основополагающими подходами, на которые опирается система смешанного иноязычного обучения при организации процесса подготов- ки педагогических кадров к иноязычной коммуникации, являются системный, компетент-ностный и интегративный подходы.

Системный подход обеспечивает единство всех аспектов учебного процесса, таких как цели, содержание, структура курса обучения, методика проведения всех видов занятий, содержание дидактических материалов. Эти аспекты взаимосвязаны и взаимообусловлены конечной целью иноязычного образования, что определяет качественно новый образовательный результат.

Компетентностный подход будет применяться для оценки результатов профессионального образования с учетом требований ко всем компонентам образовательного процесса – содержанию, средствам контроля, оценки, профессиональным технологиям, востребованным современным рынком труда [2].

Интегративный подход, по нашему мнению, обеспечивает согласованность целей в рамках учебного процесса и формирование системы междисциплинарных знаний, умений и навыков, определяющих высокий уровень компетентности и профессионально-личностное становление, взаимодействие и взаимопроникновение профессионально-деятельностных и иноязычно-коммуникативных компетенций.

Для решения поставленной задачи в качестве исследовательского инструмента применялся метод моделирования, позволяющий объединить эмпирические (беседы, анкетирование, наблюдение, тестирование и др.) и теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы по теме заявленного проекта) результаты.

Результаты реализации. Основным результатом проекта явилась спроектированная модель смешанного иноязычного обучения будущих педагогических кадров, основные компоненты которой обуславливают возможность применения модели в рамках компе-тентностного подхода в подготовке студентов бакалавриата с учетом увеличения доли он-лайн-обучения. Содержательный компонент модели смешанного языкового обучения включает в себя описание дидактических единиц, педагогических технологий и педагогических условий, при которых формирование универсальных и общепрофессиональных компетенций, соответствующих требованиям ФГОС ВО 3++, будет наиболее эффективным. Смыслообразующий структурный компонент разработанной модели предполагает описание обра- зовательных технологий, обеспечивающих готовность выпускника к реализации сформированных универсальных и общепрофессиональных компетенций.

В ходе исследования были разработаны структурные элементы процесса смешанного иноязычного обучения по проектируемой модели (целевой, содержательный, организационно-деятельностный, аналитико-результативный) с целью апробации модели смешанного иноязычного обучения в системе вузовской подготовки студентов разных специальностей, Эффективность спроектированной модели смешанного языкового обучения была проанализирована в условиях онлайн-обучения по направлениям педагогического образования (440301 «Педагогическое образование», 440302 «Психолого-педагогическое образование», 440303 «Специальное (дефектологическое) образование», 440305 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)»).

Среди научных результатов – описание основных компонентов проектируемой модели смешанного иноязычного обучения в условиях традиционного и дистанционного обучения: методологического компонента (описание системы принципов обучения, критерии оценки результатов деятельности, форм и методов построения образовательного процесса в рамках компетентностного подхода); содержательного компонента проектируемой модели (педагогические условия, дидактические единицы и педагогические технологии, обеспечивающие успешное выполнение задач обучения); смыслообразующего компонента, позволяющих обеспечить готовность будущих педагогических кадров к реализации сформированных компетенций.