Смешанное обучение как подход в преподавании иностранного языка в отраслевом университете

В настоящее время в системе высшего образования реализуется программа стратегического академического лидерства «Приоритет-2030», принятая в рамках федерального проекта «Развитие интеграционных процессов в сфере науки, высшего образования и индустрии», национального проекта «Наука и университеты» и федерального проекта «Кадры для цифровой экономики». Данная программа направлена на формирование группы университетов - национальных лидеров развития научных знаний, территориального и технологического развития экономики, создателей лучших практик в научноисследовательской, образовательной и инновационной деятельности.

Согласно программе «Приоритет-2030» научные знания, развитие человеческого капитала, технологии и инновации рассматриваются базовыми продуктами, которые полагаются в основу тех эффектов, которые государство, общество и экономика могут ожидать от высшей школы.

Эти эффекты воплощаются в будущих специалистах как активных элементах, изменяющих общество.

Все вышеизложенное особенно актуально для подготовки кадров ведущих отраслей национального производства, включая железнодорожный транспорт. Так, основные положения Стратегии научно-технического развития холдинга «Российские железные дороги» на период до 2025 года и перспективу до 2030 года (Белая книга) ориентируют развитие отрасли на развитие системы управления качеством (п. 11). Эта задача решается, в том числе, за счет обеспечения инновационных процессов адекватным кадровым ресурсом, роста интеллектуального потенциала и расширения корпоративных компетенций на основе непрерывного обучения и повышения квалификации персонала и развития системы управления знаниями.

В другом важном документе - Концепции реализации комплексного научнотехнического проекта «Цифровая железная дорога» (ЦЖД) (Решение итогового заседания правления ОАО «РЖД» от 16 декабря 2016 г. № 50) – к реализации определены развитие системы дистанционного обучения, автоматизация процессов учебных центров профессиональной квалификаций и технической учебы и дистанционного обучения.

Таким образом, поиск новых путей и средств в преподавании учебных дисциплин на базе отраслевых университетов является актуальной задачей педагогической науки. Особого внимания заслуживают гуманитарные дисциплины, средствами которых формируются профессионально значимые компетенции отраслевых кадров новой формации, важное место в перечне которых занимает иноязычная коммуникативная компетенция.

Следует признать, что проблеме формирования иноязычной коммуникативной компетенции в технических вузах (включая отраслевые) посвящено множество научных исследований (например, [1] и др.). В последние годы активизирован исследовательский интерес к возможностям «смешанного обучения» (от англ. blended learning) для решения данной проблемы. Динамика роста количества статей по этой теме в научных журналах приводится в работе [2]. Так, если в 2010 г. было опубликовано всего 10 работ, то в 2020 г. их число возросло до 228. Объяснение может быть связано с принятием национальной программы «Цифровая экономика Российской Федерации». В новых социальноэкономических условиях подход blended learning рассматривается адекватным ответом вызовам цифровой трансформации образования и одним из драйверов внедрения информационных технологий в процесс обучения иностранному языку на фоне сокращения аудиторных часов и недостаточно высокого уровня иноязычной коммуникативной компетенции абитуриентов, поступающих в технические (отраслевые) вузы.

Цель данной статьи заключается в определении перспективы использования моделей смешанного обучения в преподавании иностранного языка на базе отраслевого вуза. Для достижения поставленной цели решались следующие задачи: уточнить сущность понятия «смешанное обучение» и определить преимущества данного подхода для образовательной практики; показать наиболее адекватные в практике преподавания иностранного языка модели смешанного обучения; выявить наиболее результативные решения в рамках смешанного обучения для преподавания иностранного языка в отраслевом вузе.

Понятие «смешанное обучение» является относительно новым в педагогическом дискурсе. С момента появления более 20 лет назад оно трактуется достаточно широко, содержательно охватывая все многообразие существующих комбинаций традиционной очной и дистанционной форм обучения. Анализ современной отечественной и зарубежной литературы, нормативно-правовых документов в области образования показал, что единое представление о данном подходе к обучению все еще не сложилось [3].

Концепция смешанного обучения пришла в российскую систему образования из американской педагогики. Так, the Clayton Christensen Institute (2017) дает следующее определение: «Смешанное обучение – это формальная образовательная программа, в которой учащиеся обучаются (по крайней мере, частично) с использованием дистанционного обучения и учебных онлайн-ресурсов, с некоторыми элементами контроля со стороны учащихся над местом, временем, траекторией и темпом своего обучения» [4]. Различные трактовки этого понятия можно найти в ряде работ российских ученых, а также в государственных стандартах (ГОСТ Р 52653-2006) [5; 6]. Полагаем, что для понимания сущности смешанного обучения полезно обратиться к технологическому взгляду М. Дрискола: «Речь идет не об одной технологии, а о некоторой их комбинации, а именно: комбинации режимов работы, основанных на ин-тернет-технологиях; комбинации различных педагогических приемов; сочетания образовательных технологий с обучением в процессе личного общения; сочетания технологий обучения с реальными профессиональными задачами» [7].

Действительно, первый всплеск интереса к смешанному обучению в отечественной и зарубежной образовательной практике наблюдается в начале 2000-х гг., что связано с бурным развитием информационных технологий. Многие ученые и практики в это время активно обсуждают возможности дистанционного обучения, которое рассматривается как масштабное нововведение. А.В. Хуторской пишет по этому поводу следующее: «По мнению ряда экспертов предполагается, что в недалеком будущем на долю дистанционных форм образования человек будет отводить до 40 % своего общего учебного времени, сочетая их с традиционными формами очных занятий (40 %) и самообразованием (20 %). Из данного соотношения следует необходимость значительного усиления внимания к научно-педагогическим разработкам в области дистанционного обучения (ДО). Эта необходимость обусловлена также расширяющимся опытом дистанционной деятельности отечественных образовательных учреждений» [8, с. 5].

В исследовании [9] приводится мнение, что соотношение занятий в дистанционной и очной формах может осуществляться в различных пропорциях, однако 50-50% является оптимальным. При этом большинство учебных курсов по иностранному языку предусматривают бóльшую долю дистанционной формы обучения.

Нами были проанализированы рабочие программы по дисциплине «Иностранный язык», разработанные в соответствии с ФГОС+++ по направлениям подготовки «Экономика» и «Менеджмент», а также некоторым инженерным направлениям, на уровнях бакалавриата и магистратуры (всего более 30 программ, реализуемых в Сибирском государственном университете путей сообщения (СГУПС)). Проведенный анализ показал, что доля очного (контактного) обучения составляет от 30 до 60%. Это объясняется тем фактом, что освоение рабочих программ по дисциплине «Иностранный язык» предполагает значительное превышение количества часов, отводимых на самостоятельную работу, над количеством часов аудиторных занятий (1 к 3 или 1 к 2).

Изменение указанного соотношения во многом зависит от влияния внешних факторов. Так, c марта по июнь 2020 г. практически все российские вузы были вынуждены перейти на 100 % дистанционное обучение. Администрации и преподавателям университетов пришлось оперативно реагировать на изменение образовательной среды и решать насущные вопросы [9]. Основные проблемы, с которыми столкнулись преподаватели высшей школы, относились к: недостаточно эффективному использованию университетских электронных образовательных платформ, представлению содержания обучения преимущественно в бумажной форме, отсутствию массового доступа студентов к необходимым учебным материалам, слабой организации обратной связи и оценивания результатов обучения.

Переход на исключительно дистанционное обучение иностранному языку на базе СГУПС показал, что в вузе на тот момент было лишь небольшое количество апробированных учебных курсов и методик, соответствующих данной форме обучения. Отсюда возникла острая потребность в пересмотре подходов к организации работы студентов, формата учебных курсов, процедур текущего и итогового контроля результатов процесса обучения.

Два года в условиях волнового роста и спада распространения коронавирусной инфекции убедительно доказали, что смешанное обучение иностранному языку является адекватным подходом. Главным преимуществом рассматривается возможность интеграции личностноориентированных и информационных технологий, что проявляется в вариативном долевом соотношении очной и дистанционной форм обучения.

Дистанционная форма преимущественно связана с разработкой электронного учебного контента и способами его трансляции в процесс обучения. Включение данной формы в традиционное очное обучение способствует более результативной организации самостоятельной работы студентов, автоматизации оценки знаний и коррекционных процедур для повышения уровня иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. Элементы очного обучения, ориентированного на непосредственную межличностную коммуникацию, используются для мотивации студентов и проведения с ними воспитательной работы.

В исследовании [11] приводятся следующие соотношения компонентов смешанного обучения:

• -    ONLINE + OFFLINE – дистанционное обучение;

• -    F2F + ONLINE – смешанное обучение в синхронной форме;

• -    F2F + OFFLINE – смешанное обучение в асинхронной форме, ориентированное на использование электронных образовательных ресурсов;

• -    F2F + ONLINE + OFFLINE – наиболее распространённый в отечественной практике профессионального образования вариант смешанного обучения, предполагающий различную комбинацию синхронных и асинхронных форматов работы [12].

Исследователи, занимающиеся вопросами смешанного обучения, предлагают разнообразные модели реализации данного подхода в образовательной практике. Всесторонний анализ таких моделей проводится в исследовании [2], авторы которого предлагают их организационнодидактическую типологию. При этом подчеркивается, что авторская типология является промежуточным звеном между смешанным обучением как методологическим подходом и конкретными методиками в рамках моделей смешанного обучения, которых может разрабатываться неограниченное количество.

Далее, с опорой на организационнодидактическую типологию определим, какие модели смешанного обучения наиболее актуальны для преподавания иностранного языка. Как показывает существующая практика, к таким моделям можно отнести модели содержательнодифференцированного типа («смешанный учебный предмет» и т. п.) и модели поэтапно-дифференцированного типа («перевернутый класс», «смешанный урок», «смешанный проект» и т. п.). Использование модели «смешанный учебный предмет» оптимально при блочно-модульной форме организации процесса обучения, когда некоторые разделы дисциплины переводятся в онлайн. Как правило, это коррекционные блоки – грамматика, закрепление новой лексики, самооценка языковых знаний и пр.

Модели поэтапнодифференцированного типа пользуются большей популярностью. В частности, для преподавания иностранного языка представляет интерес модель «смешанный урок», разновидностью которой является «смена рабочих зон» – аналог «ротация станций» (англ. Station Rotation). Данная модель является особенно эффективной в процессе групповой работы студентов при наличии адекватной онлайн-среды – компьютерного класса или персональных мобильных устройств. В ходе занятия студенты распределяются на небольшие группы по видам учебной деятельности. Каждая группа работает в своей части аудитории, на своей «станции» (станциях работы с преподавателем или онлайн-обучения). По ходу занятия группы студентов перемещаются между разными станциями так, чтобы побывать на каждой из них. Состав групп от занятия к занятию может меняться, в зависимости от педагогической задачи.

Модель «смешанный проект» («смешанное исследование») становится все более актуальной в условиях цифровых трансформаций экономики и общества. Применительно к дисциплинам «Иностранный язык» и «Профессиональный иностранный язык» данная модель предполагает чередование форм выполнения различных этапов учебного исследовательского проекта, который реализуется студентами, в том числе при сотрудничестве с выпускающими кафедрами и представителями производства [13]. Те или иные этапы проекта выносятся в онлайн режим. Обычно это сбор информации, подготовка презентации и защита результатов проектной работы на онлайн-конференции.

В реальном процессе обучения на базе СГУПС с 2015 г. реализуется комбинированная модель, интегрирующая в себе модели «ротация станций» и «смешанный проект» [14]. Далее приведем писание одного из занятий в группе будущих инженеров путей сообщения (специальность «Эксплуатация железных дорог»).

На этапе планирования были определены: цель занятия – формирование системы эквивалентных понятий на русском и английском языках по теме «Грузовые вагоны»; идея занятия – реализовать модели «ротация станций» и «смешанный проект»; основа для дифференциации – виды речевой деятельности (работа с лексикой, восприятие устной речи на слух, чтение, письменная речь, устная речь). Соответственно данным видам деятельности были подготовлены таблички с названиями станций: Vocabulary Station, Listening Station, Reading Station, Writing Station, WebProject Station.

Дидактический инструментарий реализации интегративной модели смешанного обучения включал следующие средства: презентация плана занятия с использованием программной среды Prezi; СДО Moo-dle, в которой были размещены автоматизированные учебные модули с заданиями; база отраслевых знаний Onto.plus с контентом в форме онтологий, где была представлена глава «Вагоны и вагонное хозяйство» в двух эквивалентных версиях на русском и английском языках; методические указания по подготовке учебного исследовательского проекта.

Занятие проводилось в компьютерном классе со стационарными ПК, имеющими выход в Интернет.

На этапе вовлечения студентам была объявлена тема занятия, объяснены задачи и то, как будет осуществляться ротация заданий в группах. Далее студенты случайным образом были разделены на проектные команды (4 команды по 3 человека). На этапе формирования проектные команды параллельно работали над разными учебными задачами. При этом время выполнения всех задач было ограничено. По истечении времени, отведенного на выполнение каждого блока заданий, проводилась смена вида деятельности.

В частности, освоение новой лексики по теме занятия начиналось с обращения к соответствующему разделу традиционного учебного пособия и выполнения заданий, направленных на установление взаимосвязи между русской и английской терминологией. Затем студенты, распределившись возле компьютеров, работали с автоматизированным учебным модулем Vocabulary, размещенным в СДО Moodle. Если задания выполнялись не ниже, чем на заданное количество баллов, группа переходила к онлайн станции Listening, а затем последовательно к станциям Reading и Writing.

Для подготовки междисциплинарного учебного проекта по теме «Грузовые вагоны в России и за рубежом: понятия и термины» студенты в разных командах получали различные исходные материалы. Команды 1 и 3 использовали гипертекстовые ресурсы и материал учебного пособия для подготовки доклада. Проектные команды 2 и 4 использовали мультиязычную электронную среду обучения на основе онтологий Onto.plus, обращаясь к эквивалентным онтологиям на русском и английском языках, представленным в трех форматах – в виде текстов на контролируемых естественных языках, фреймов и графов знаний.

В процессе подготовки доклада студенты консультировались с преподавателем и обращались к методическим указаниям, размещенным в СДО Moodle.

Этап контроля был связан с оценкой представленных докладов по установленным критериям и выполнением итогового теста для оценки уровня усвоения знаний по изученной теме. На этапе рефлексии определялась команда, набравшая большее количество баллов за меньшее время, проводился анализ ошибок, были сделаны выводы по занятию.

Подводя итог выполненному исследованию, можно сделать следующие выводы.

Перспектива исследования связывается с изучением влияния «сквозных технологий» цифровой экономики (виртуальной реальности, искусственного интеллекта) на результативность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов «цифровой железной дороги» в соответствии с моделями смешанного обучения.