Социализация умственно отсталых детей: научные основы работы специалистов в России и за рубежом

Мысль Л.С. Выготского о том, что проблему детской дефектности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, не утратила своей актуальности по сегодняшний день. Социальная проблема интеграции умственно отсталого ребенка в социум, его профессиональная, семейная, гражданская социализация рассматриваются в связи с этим как первоочередная задача при выборе содержания, методов и организации процесса образования в коррекционной школе.

Анализ самого понятия «социализация», проведенный по работам А.В. Муд-рика, Б.Д. Парыгина, Б.Ф. Поршнева и других, позволил предложить комплексное определение. Социализация - это многогранный процесс установления связей человека с миром (обусловленный как биологическими предпосылками, так и условиями вхождения в социальную среду), который предполагает: а) социальное познание, социальное общение, овладение практическими навыками; б)усвоение социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей; в) активное переустройство окружающего природного и социального мира; г)изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоничное развитие [5. С. 18]. Процесс социализации включает в себя процессы развития (реализация изначаль- но присущих человеку задатков и свойств в ходе взаимодействия с окружающим миром) и образования (целенаправленное освоение системы культурного опыта, накопленного в рамках различных наук).

Скорректированная под задачи работы специалиста с умственно отсталыми детьми, социализация в условиях коррекционной школы представляет собой:

процесс, посредством которого воспитанник приобретает знания, ценности, социальные навыки и социальную чувствительность, которые позволяют ему интегрироваться в общество и вести себя там адаптивно;

– процесс взятия государством под свой контроль, ради пользы всех членов общества , образовательное сопровождение становления человека с интеллектуальными ограничениями в развитии;

• – процесс, посредством которого новый член общества научается адаптироваться к социальным нормам и ролям ;

• - соответствующие результаты любого из вышеупомянутых процессов [2. С. 75].

Таким образом, социализация рассматривается, с одной стороны, как ведущая цель , основной процесс и ключевой результат образовательной работы с умственно отсталыми детьми. С другой стороны, особенности контингента воспитанников требуют осуществления контроля со стороны взрослого в процессе преднамеренной социализации. Проведенный нами экскурс в историю вопроса показал, что в организации работы по социализации умственно отсталых детей просматриваются два основных похода: отечественный (психолого-педагогический, ориентированный на полноценную профессионализацию) и зарубежный (медико-дидактический, ориентированный на гражданское сосуществование различных групп людей). Иными словами, если в отечественной дефектологической науке и практике акцент сделан на усилении потенциала социальной и индивидуальной дееспособности умственно отсталого человека, то в зарубеж-

ной – на изучении его как феномена, обладателя гражданских прав, соучастника процессов интеграции различных слоев общества.

Отечественный подход, заданный в 20х годах XX в. идеями Л.С. Выготского, изначально был направлен на решение задач встраивания умственно отсталых детей в социум. Исторический контекст развития страны (индустриализация и подъем народного хозяйства) определил основное средство социализации – полноценный труд в силу возможностей каждого гража-данина. Д.И. Азбукин, А.Н. Граборов, Е.К. Грачева, Л.В. Занков, В.П. Кащенко и другие уделяли большое внимание трудовому обучению и воспитанию во вспомогательных школах. Более того, дорогостоящие и престижные для того времени учебные мастерские, в которых учащиеся по достижении 12 лет могли начать профессиональную подготовку, создавались во вспомогательных школах-интернатах. В последующем срок обучения увеличился за счет введения усиленной трудовой подготовки, и школы-интернаты были преобразованы во вспомогательные фабрично-заводские семилетки (ФЗС). С открытием в Москве Центральной лаборатории по профконсультации и профотбору была налажена работа по распределению подростков по школам фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) для получения простейших трудовых навыков в учебных мастерских по столярному, слесарному, картонажно-переплетному и швейному делу.

Годы войны показали возможности ускоренного профессионального обучения воспитанников с интеллектуальной недостаточностью. В послевоенный период исключительное теоретическое и практическое значение имел вклад, который внес Г.М. Дульнев с соратниками И.П. Акименко и М.И. Рябцевым в разработку основ трудового обучения во вспомогательной школе. В результате психолого-педагогических исследований удалось найти пути совершенствования его содержания и организации, а также разработать средства повышения общеобразовательной и коррекционно-воспитательной роли труда. Утвердился взгляд на трудовое обучение как на важнейшее средство коррекции психофизиологических недостатков [3]. Организованное должным образом тех- нологическое обучение детей с ограничениями в интеллектуальном развитии призвано обеспечить их успешную социализацию главным образом за счет усиления профессиональной направленности образования. Достижению этой цели будет служить продление, при поддержке органов социальной защиты, срока обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида до 11 лет [1].

Различные взгляды российских и зарубежных ученых на содержание и назначение процесса социализации обусловлены, с нашей точки зрения, прежде всего экономическими и культурно-историческими условиями. В таком случае становятся понятными истоки различий в подходах к образованию умственно отсталых детей. Если наша страна в конце в 1920-х и 1930-х годах переживала экономический подъем, то для США этого времени была характерна экономическая депрессия. Уже одно это определило предмет внимания специалистов разных стран: в России – идеологов трудового обучения, в США – психиатров бихевиористического направления, педагогов поведенческого научения. Послевоенное время в нашей стране было отмечено трудовой активностью по восстановлению народного хозяйства и ценностью рабочих рук, а в США это был период экзистенционального кризиса для «потерянного поколения», не нашедшего себе применения в мирной жизни [4. С. 19–24].

Современный период развития психолого-педагогической науки ознаменован открытостью исследовательских позиций ученых разных стран и готовностью к научному обмену. Через систему международной проектной деятельности формируется трансконцептуальный кросскультур-ный подход к проблеме социализации умственно отсталых детей. Некоторые разработки зарубежных ученых интересны не только в плане ознакомления, но также в плане адаптации к потребностям образовательной практики в России. Прежде всего, заслуживает внимания точка зрения J. Getzels [10] на образование как одно из основных средств социализации. Содержание социализации, помимо задач развития воспитанника, определяется государственной идеологией, транслируемой через СМИ и общественное мнение, а так- же национальным характером, отраженным в социальных аспектах учебной мотивации, ценностями и установками поколения, влияющими на интеллектуальное и личностное развитие.

В зарубежной науке по проблеме социализации умственно отсталых детей создано достаточно разработок, выполненных в контексте близких нам поисков методологических стратегий образования и эффективных средств их реализации.

Поиск стратегий образовательного сопровождения был проведен учеными Великобритании и оформлен как крупное методологическое исследование в области изучения причин умственной отсталости [6]. Рассматривались медицинские (в частности, инфекционные) и социальные факторы возникновения отклонений в умственном развитии. Проведенная работа помогла понять механизмы возникновения и описать полную клиническую картину различных проявлений умственной отсталости. На основании этого были определены стратегии социальной компенсации при установлении связей с различными группами людей и разработаны три различные системы сопровождения (assessment) : 1) координация действий семьи и работы социальных служб; 2) образовательное посредничество при вхождении в новые возрастные и профессиональные группы людей; 3) Общественное содействие домашнему обучению.

Организации условий интенсификации умственного развития посвящено исследование G. Levitas «Второй старт» [13]. В режиме формирующего эксперимента была проведена работа по возрождению интеллектуального потенциала детей. Как показали неожиданные для самого автора результаты, за короткое время могут происходить серьезные положительные изменения у лиц, считавшихся патологически безнадежными в плане интеллектуального развития. Для того чтобы это произошло, считает автор, необходимо обеспечить четыре основных условия: 1) изменение окружающей среды и придание ей развивающего характера; 2) интенсивную «психологизацию» повседневного окружения ребенка; 3) проведение регулярных учебных занятий по научно обоснованным образовательным программам; 4)социальное поведенческое научение, пронизывающее все содержание жизни ребенка.

Выбор принципов работы специалиста с умственно отсталыми детьми основывается на ключевых факторах (key factors), которые рассматриваются как максимально социализирующие [8. С. 69–71]. В их перечень входят:

• –    открытость работы педагога , ее доступность для супервизорского анализа и корректировки действий;

• –    тщательный подбор учебного материала, который должен быть портативным и доступным для работы ребенка в домашних условиях;

• –    знание интеллектуальных особенностей ребенка, его потребностей и возможностей; ориентация на перспективы развития;

• –    включение семейных обстоятельств ребенка (религиозной, этнической и лингвистической принадлежности родителей) в учебную работу с целью расширения практических ресурсов образования;

• –    построение отношений на основе уважения потребностей, возможностей, культурного контекста развития обучаемого;

  – честность по отношению к воспитаннику и его ближайшему окружению по поводу возможных последствий образовательного вмешательства педагога.

Успех специалиста в работе с умственно отсталыми детьми будет зависеть от ориентации на три их важнейшие социальные потребности, описанные в коллективной работе «Образование сердец и умов» [9]. Это потребности в: 1) принадлежности к группе людей; 2) компетентности; 3) автономии. Одновременно все три важнейшие взаимосвязанные потребности умственно отсталого ребенка получают наиболее полное удовлетворение в организованной для него деятельности, объединяющей игру, общение и мышление. В результате получается такая школа, которая доставляет радость от пребывания в ее стенах и служит профилактике саморазрушающего поведения.

Интеллектуально-эмоциональное взаимодействие строится, опираясь на предыдущие достижения в развитии. Выделяются четыре его уровня:

• 1)    внимания, организованности, интереса к людям;

• 2)    двухвидовой коммуникации, прагматической и экспрессивной;

• 3)    чувств, представлений и адекватных им средств вербального и невербального выражения;

• 4)    логического понимания мира [11].

Совместное обучение умственно отсталых и обычных детей – пожалуй, самый обсуждаемый среди зарубежных ученых вопрос. Развернутая аргументация позиций «за» и «против» составляет содержание объемных монографий и учебно-методических пособий [7; 12; 14]. Сторонники и противники совместного обучения рассматривают эту альтернативу в рамках проблемы социальной интеграции. Для участников дискуссии порой важен даже не столько уровень образовательной подготовки детей из коррекционных школ, сколько безопасность их жизни в обществе, которая заблаговременно обеспечивается организацией общения и взаимопонимания здоровых и интеллектуально ослабленных детей и снятием тем самым стигматизации последних.

В нашей стране подобные вопросы широко не обсуждаются. Существует положительно зарекомендовавшая себя система специализированных коррекционных школ. Однако имеются трудности взаимодействия детей со сверстниками из других образовательных учреждений и взрослыми вне семьи и привычной школьной среды, которые разрешаются в каждом случае индивидуально. Для российских специалистов интересны как аргументы в пользу или против интеграции сами по себе, так и методические решения идей социализации воспитанников в интегрированных школах.

Горячие сторонники идеи интеграции N. Bennett & A. Cass в своей работе «Из специальной школы – в общеобразовательную» рассматривают совместное обучение как центральную задачу жизнедеятельности коррекционных школ [7]. Категория «ограничения в развитии» (handicap) переформулирована в категорию «особые образовательные нужды» (special educational needs), которые могут быть полностью обеспечены в индивидуализированном комплексном обучении группой специалистов (multy-professional team). Интеграция системы работы коррекционной и обычной школ, по мнению авторов, дает возможность сделать обучение более достаточным (sufficient) и задействовать не только образовательные ресурсы, но и более широкие социальные. Имеется в виду, что школа выступает моделью многомерного стратифицированного общества. Знания здесь – не только ценность сама по себе, но и инструмент включения умственно отсталых детей в общественные отношения через опыт эмоционально насыщенной интеллектуальной жизни ученических сообществ. При этом важно, чтобы эти отношения строились на сглаживании интеллектуальных и социальных различий.

Другой автор, A. Lewis, менее оптимистичен. Предвидя сложности организации совместного обучения, автор предлагает изначально задавать ограничения интегрированного образования. Проще говоря, в обычных школах создаются специализированные классы, а трудности социализации детей будут снижены благодаря внеурочным контактам со сверстниками [14].

• A. Lewis дает развернутые практические рекомендации поэтапного перехода школы на новые принципы обучения:

первый этап – анализ практики обучения детей в обычных и специальных школах;

второй этап – работа с родителями по мотивированию их к переводу детей в обычную школу; работа с руководством обычной школы по изменению миссии и образовательной политики учреждения; планирование локальных связей (link sections) двух школ, подготовка учащихся к переходу в другую систему обучения;

третий этап – совместная работа по реализации «Проекта семи связей» («The Link 7 Project») , который предполагает: а) обучение педагогов – участников проекта; б) подготовка детей из обычной школы к тьюторским занятиям с умственно отсталыми; в) собственно осуществление работы школы по новой программе.

Методически ориентированная разработка L. Johnson & A. Bauer посвящена изучению качества специального образования и путям его улучшения в условиях интегрированного обучения [12]. Авторы дают развернутые ответы на вопросы о том, что определяет успешность учащихся и как ее можно обеспечить, какие образовательные стратегии могут повысить уровень обучаемости;

как помочь умственно отсталым учащимся подготовиться к занятиям в обычном классе, как привлечь учащихся со слабыми знаниями по предмету к общей активной работе на уроке;

как поддержать их попытки освоить новые формы интеллектуального поведения, какие специальные программы им могут в этом помочь;

как учителю организовать упреждающую помощь в понимании сути и выполнении домашнего задания; как подготовить успешных учащихся к тому, чтобы они стали «агентами» этой помощи и др.

Две линии вхождения в социум – через усиленную трудовую подготовку и общение с широким кругом сверстников в школьных сообществах – служат общей цели социализации, содействия вживанию воспитанника специальной школы в различные группы людей и общественные слои. Проведенный нами анализ призван восполнить недостаток научно-методической литературы и прояснить тенденции мировой науки в работе с ограничениями в интеллектуальном развитии. Более широкий научный взгляд на проблему подготовки специалистов к работе с умственно отсталыми детьми позволяет активнее привлекать лучший мировой опыт, повышая в конечном счете общее качество российского образования.