Социально-психологическое сопровождение детей из семей мигрантов

Одной из особенностей Российской Федерации является то, что исторически наше государство складывалось как сообщество разных этносов, культур и религий. Особую актуальность учет интересов всех населяющих Россию народов и культур приобретает в современных условиях, поскольку изменения, произошедшие в стране в области политики, экономики, социальных отношений, вызвали, в свою очередь, рост национального самосознания этносов. В обществе появилась тенденция к межэтническому расслоению, обособлению, зачастую переходящая в национальную нетерпимость и непримиримость. Необходимостью сохранения прочности государства объясняется особое внимание к развитию культуры межнациональных отношений и гармонизации этнических взаимоотношений на современном этапе.

Краснодарский край традиционно считался регионом повышенной миграционной активности. Плодородные почвы, природно-климатические условия, удобное географическое положение издавна привлекали на Кубань различные народы. В настоящее время здесь проживает около 126 представителей различных этносов, доля мигрантов в составе населения возросла в последнее десятилетие. Возникли и имеют тенденцию к обострению проблемы взаимодействия мигрантов и местного населения, имеющие характер межэтнической напряженности и конфликтов. И это отношение к мигрантам транслируется в учебные заведения, затрагивая детей мигрантов, что не может не отражаться на процессе их школьного обучения и на их установки в отношении послешкольного образования.

Данные социологического опроса, проведенного Центром социологии образования РАО [4], свидетельствуют о высокой степени распространенности конфликтов на национальной почве среди российских подростков. Так, в той или иной степени в подобных конфликтах в течение года принимает участие почти каждый четвертый из опрошенных подростков. А склонны к проявлению открытых форм интолерантного поведения в области межэтнических отношений около 10% школьников [4].

Проблемы образования и воспитания ребенка в полиэтнической среде актуальны сегодня во всем мире. В первую очередь это связано с ростом значимости этнической идентичности в условиях интернационализации социально-экономических и политических аспектов жизни. Все более частое обращение, как групп этнических меньшинств, так и групп большинства к «корням» своей этнической культуры не могло не сказаться на переосмыслении задач ведущих институтов социализации ребенка - семьи и школы. Не менее важным фактором развития различных моделей образования в полиэтнической среде является обострение межэтнической напряженности, характерное сегодня для самых различных регионов.

Интерес к изучению проблем социально-психологической поддержки детей-мигрантов обуславливается современными реалиями поликультурного образования и геополитической социально-педагогической ситуацией, связанной с вынужденной миграцией. Актуализация данной проблематики связана и с особенностями образовательной социально-педагогической ситуации, характеризующейся разрушением сложившейся инфраструктуры - образования, национального воспитания и экологии детства, вовлечением детей в межнациональные конфликты, изменением контингента учащихся в школах в сторону поликультурности его состава.

Современная социально-педагогическая ситуация, развитие поликультурного образования выдвигают необходимость обоснования методологии и теоретических основ социальнопсихологической поддержки и защиты детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Анализ развития педагогической, теории и практики показывает, что на всех этапах становления многонационального поликультурного общества проблемы приобщения детей к национальным и общечеловеческим ценностям, воспитания культуры межнациональных отношений подрастающего поколения, поддержки и защиты личности в ее нравственном становлении и самовыражении занимали значительное место в трудах видных отечественных и зарубежных ученых.

Выдающиеся зарубежные и российские педагоги прошлого: Я.А. Коменский, Г.И. Песта-лоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и другие - неизменно указывали на необходимость развития национальной школы, важнейшими задачами которой станут воспитание духовно-нравственной, свободной личности, высокий уровень подготовки учителей, позволяющий обеспечить надлежащую поддержку и защиту детей.

В работах зарубежных психологов и педагогов: 3. Фрейда, Э. Берна, Э, Эриксона, Р. Бернса, К. Юнга, У. Глессера, рассматривается широкий круг вопросов, важных для научного обоснования теории и практики социально-педагогической поддержки учащихся в поликультур-ном образовательном пространстве. Значительный вклад в разработку психологопедагогического направления проблемы внесли крупные российские психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.

Программы социально-психологической адаптации предполагают оказание отдельным учащимся или группам детей содействия, подкрепления и конкретных образовательных услуг для преодоления или смягчения тех жизненных обстоятельств, которые необходимы им для улучшения их социального положения [6].

Большинство из нас представляют себе систему образования только как институт интеллектуального развития и получения знаний. Но система образования - это, наверное, самый важный институт социализации детей и приобщения культурных ценностей. Образовательный процесс является своеобразной моделью культуры как совокупности базовых ценностей (Абакумов, 2002), которые представляют собой не что иное, как «откристаллизованные» смыслы человеческого бытия в знаковом, текстовом, символическом состоянии, с одной стороны, и «раскристаллизованные» смыслы в их жизненных, реальных, ментальных проявлениях - с другой. Образовательный процесс выступает как смысловая реальность, как поле непрерывного «замыкания» и «размыкания» связей субъектного опыта учащихся и объективных ценностей культуры, как источник, питающий личностно-смысловые структуры сознания. Обретаемые в ходе обучения и воспитания смыслы - это «ячейки» сознания, в совокупности образующие матрицу жизненных ориентации учащихся [7].

Дети, посещающие школу, проводят большую часть своего дня вдали от родителей. Процесс социализации, начатый с родителями, продолжается в компании сверстников, в игровых ситуациях и школе. Образовательное учреждение формирует в воспитанниках, учениках культурные ценности и вносит вклад не только в интеллектуальное, но и, что более важно, в социальное и эмоциональное развитие ребенка. Независимо от способа образования, его структуры, организации и планирования оно укрепляет определенную культурную модель общества.

Исследователи и практики, работающие в рамках аккультурационного подхода, считают, что поликультурное образование должно быть ориентированным в первую очередь на культуру мигрантов и переселенцев. Оно должно включать в себя изучение традиций родной культуры, а также процесса переработки этих традиций в рамках новой культуры, поскольку конфронтация с изменившимися условиями жизни вызывает необходимость в выработке новых культурных ориентиров.

Одна из главных задач поликультурного образования в рамках аккультурационного подхода - это формирование позитивной этнокультурной идентичности личности, как у мигрантов, так и у принимающего населения. В этом случае культурные изменения и культурные взаимовлияния рассматриваются как неотъемлемые атрибуты современной жизни. Следовательно, поликультурное образование призвано оказывать помощь и поддержку представителям обеих контактирующих культур, воспитывая такие качества, как взаимная открытость, интерес и терпимость [3].

Психологические исследования поликультурного образования показали, что оно в целом позитивно влияет на межэтнические отношения и имеет положительный эффект в результате: снижения игнорирования других групп; усиления значимости гуманистических ценностей; создания надэтнических групп и пересекающихся идентичностей; организации межгруппового контакта при благоприятных условиях; осознания расхождения между декларируемыми ценностями и поведением; обобщения позитивного опыта взаимодействия с членами других групп.

Программы и модели поликультурного образования необходимо разрабатывать как для полиэтничных школ, где представители различных культур находятся в постоянном непосредственном взаимодействии и которых во всем мире становится все больше, так и для относительно культурно-гомогенных школ.

Для осуществления эффективного социально-психологического сопровождения необходимо понимание специфики ситуации, которая определяет особенности работы с мигрантами. Эффективность определяется принятием принципов «клиетоцентризма», системности, развития, целостности. Главным вопросом при организации сопровождения является понимание круга проблем, с которыми придется столкнуться. Это, прежде всего, работа с кризисом перехода в новую образовательную среду.

Важнейший принцип оказания психологической помощи детям-мигрантам - комплексное осуществление реабилитационно-коррекционных мероприятий и программ. Данный принцип отражает необходимость, во-первых, сочетания в практической работе различных взаимодополняющих психотерапевтических и психоконсультационных подходов, методов и форм работы, во-вторых, учета трех основных блоков проблем, связанных с травматизацией, социальной депривацией и невротизацией мигрантов, в-третьих, взаимосвязи психодиагностической работы и психокоррекционных программ [6].

Любая форма работы должна быть направлена, в первую очередь, на позитивную поддержку и реабилитацию. Осуществление этого принципа возможно посредством активизации внутренних ресурсов личности, повышения самооценки и уверенности в себе, обучения эффективным способам психологической самопомощи, формирования активной жизненной позиции и преодоления тенденций иждивенчества и инфантилизма, активизации конструктивного общинного взаимодействия и взаимоподдержки [8].

Эффективное решение задач социально-психологического сопровождения детей-мигрантов требует особого подхода к организации взаимодействия участников образовательного процесса, разработки программы комплексной психолого-педагогической поддержки, направленной на повышение социальной зрелости в поликультурной среде. Важная роль в решении данной проблемы принадлежит психологу и педагогам.

Необходима и соответствующая работа с учителями по повышению психологопедагогической и диагностической компетентности в работе с данной категорией детей, обеспечение их необходимыми методическими материалами.

На основании проведенного анализа литературных источников, а также с учетом опыта, накопленного в России и зарубежных странах, нами была разработана комплексная программа процесса адаптации детей-мигрантов в условиях образовательного учреждения «Мы вместе».

Общая цель программы - оказание психологической помощи детям-мигрантам в нахождении и осознании своего образа «Я», создание условий для помощи и поддержки учащихся-мигрантов в процессе их социокультурной адаптации, идентификации и самореализации в условиях образовательного учреждения.

Комплексная программа социально-психологического сопровождения направлена на преодоление кризисных социально-психологических проблем, развитие навыков уверенного поведения, адекватной самооценки, самоотношения, принятия себя, позитивное социальное становление личности.

Программа предполагает работу с детьми мигрантами, местными детьми и педагогическим коллективом. Занятия проводились один раз в неделю в течение 45 - 60 минут. В реализации программы были задействованы педагоги, психологи, имеющие высшее образование и подготовку в области групповой практико-ориентированной психологической работы. Дети вели личный дневник, что обеспечивало почву для самораскрытия, формирование уважения к собственному внутреннему миру и внутреннему миру других. Сохранность и конфиденциальность информации детям гарантировалась.

Нами было проведено исследование среди детей-мигрантов подросткового возраста (72 человека в возрасте от 12 до 16 лет). Были использованы методики: тест Куна-Макпартленда «Кто Я» и тест «Самооценка» Д. Рубинштейна.

Анализ результатов до реализации программы показал, что 63% подростков относятся к сомневающемуся типу (количество знаков плюс-минус превышало 40%). Такой показатель наблюдается у людей, переживающих кризис в своей жизни, а также свидетельствует о нерешительности как черте характера. Около 26% подростков были отнесены к эмоциональнополярному типу, они оценили свои идентификационные характеристики только как не нравящиеся. Данный показатель свидетельствует о максимализме в оценках, перепадах в эмоциональном состоянии.

26% подростков показали низкий уровень рефлексии (за 12 минут было дано только 3-5 ответов), что свидетельствует о низком уровне развития представления о себе. У всех испытуемых в самоописании отсутствовали социальные роли в идентификационных характеристиках, что указывает на кризис идентичности.

Принято считать, что характеристики самого себя, которые человек записывает в начале своего списка, в наибольшей мере актуализированы в его сознании, являются в большей мере осознаваемыми и значимыми для субъекта. Более чем у 54 % и в экспериментальной, и контрольной группах в начале списка стояли описания «неудачник», «не знаю что сказать о себе», «чужой», «приезжий», «узкоглазый»..., что свидетельствует о негативном самовосприятии.

Результаты исследования после реализации программы позволили сделать вывод, что в исследуемой группе не наблюдается явного отвержения собственного «Я». Около 60% подростков были отнесены к уравновешенному типу. Они показали результат оптимального соотношения между направленностью в будущее и принятием, удовлетворенностью настоящим, позитивную валентность, что может выступать показателем адаптивного состояния идентичности. В данной группе отмечен высокий уровень дифференцированности идентичности (8-14 показателей), что может свидетельствовать о достаточном уровне социальной компетентности.

Обработка результатов теста «Самооценка» была выполнена с помощью однофакторного дисперсионного анализа. Варьирование признака «Средний уровень самооценки» по критерию Фишера достоверно, составляет 19%. Этот признак значительно различается до и после реализации программы. Средний уровень самооценки в результате реализации комплексной программы в экспериментальной группе стал более адекватным, как показал факторный анализ, не выходит за пределы среднего и высокого (2,13>1,32). До реализации программы само- оценка носила глобально завышенный уровень, что указывало на ярко выраженный защитный характер.

В ходе реализации программы «Мы вместе » нам удалось зафиксировать положительную динамику процесса социокультурной адаптации детей из семей мигрантов в условиях образовательного учреждения. Разработанная и реализованная нами программа сопровождения детей-мигрантов является эффективным средством содействия социокультурной адаптации. Программа позволяет развивать навыки уверенного поведения, адекватной самооценки, самоот-ношения, принятия себя, собственных навыков, умений и способностей, способствует позитивному социальному становлению личности.