Социальный статус учителя: соотношение сил между агентами и институтами

Рост конкурентоспособности отечественной системы образования в мире составляет один из долгосрочных стратегических ориентиров государства и определяет его интеллектуальный капитал в обозримом будущем. На практике реальное повышение качества образования зависит как от профессионального участия учителей в развитии инновационных процессов, так и от эффективности социальной политики по отношению к этой социально-профессиональной группе.

Отличительной чертой современной ситуации является изменение статуса учителя в системе образования под влиянием информатизации общества. Процессы информатизации предполагают качественное изменение целей, задач и методов образования, что непосредственно закладывает контур изменения в функциях и ролях учителей. Современное образование погружено в атмосферу «информационной открытости, плюрализма жизни, разнообразия парадигм потребления» [10, с. 202]. Тенденции общественного развития наделяют образование новыми социальными смыслами, в основе которых лежат открытая коммуникация, свободный диалог обучающих и обучающихся субъектов. Подобные условия ставят под сомнение существовавшую некогда непроницаемость статусных границ и создают ситуацию «выхода за пределы статуса» [12, с. 301 — 302], что сопровождается пересмотром позиций в социальной структуре, размытостью и противоречивостью в понимании самого статуса современного учителя. В ситуации изменения его социального статуса и новых требований к профессиональной деятельности поиск и анализ факторов, прямо или опосредованно влияющих на статус педагога, приобретают важное теоретическое и практическое значение.

Проблема социального статуса не нова для социологии. Его содержание и конституирующие факторы изучали М. Вебер, Т. Парсонс, Р. Мертон и др. В зависимости от установок исследователей само понятие «социальный статус» трактуется неоднозначно. В классической социологии социальный статус рассматривается как позиция «в социальной структуре, обеспечивающая социальные связи между субъектами общественных отношений» [13, с. 771]. М. Вебер предложил термином «социальный статус»

«обозначать реальные притязания на позитивные и негативные привилегии в отношении социального престижа, если он основывается на одном и большем количестве следующих критериев: а) образ жизни, б) формальное образование, заключающееся в практическом или теоретическом обучении и усвоении соответствующего образа жизни, в) престиж рождения или профессии» [4, с. 155]. Развивая данную идею, В. Ильин отмечает, что «связь индивида и его статуса осуществляется через механизм самоидентификации: индивид подвергает свою статусную позицию осмыслению, в результате чего он признает этот „мундир“ почти своей кожей» [5]. Согласно концепции Л. Болтански и Л. Тевено реальная социальная иерархия не может быть представлена вне зависимости от того, как человек определяет свое место, а также от того, какой ранг соответствующей группе отводят его сограждане [11, с. 132—149].

Исследователи отмечают, что в западном обществе, с его более стабильными социальными институтами и множеством горизонтальных и вертикальных структур, социальный статус человека и его предпочтения находятся в тесной связи с такими малозначительными, казалось бы, «косвенными» характеристиками, как место проведения отпуска, профессии ближайших друзей, прочитанные книги, журналы. Иными словами, профессиональный статус и сопряженные с ним категории не всегда поддаются четкой дефиниции.

Статус по своей природе иерархично организован, следовательно, входящие в него элементы, с одной стороны, являются взаимодополняющими, а с другой — при определенных обстоятельствах могут вступать в конфликт. Рассогласование между статусными составляющими приобретает различные формы.

Интегральным методологическим основанием для комплексного анализа статуса оказывается концепция П. Бур дье о социальных полях и капитале, расширяющая проблемную и дискуссионную область существующих подходов и способствующая формированию нового взгляда на социологию статуса. Элементы социального статуса учителя как объективного, так и субъективного плана в границах данной профессиональной группы получают символическое значение под влиянием габитуса, содержащего в себе «знание и признание имманентных правил игры, ставок и т. п.» [2].

П. Бурдье указывает на связь между габитусом и полем как единственный способ «вновь ввести в анализ единичных агентов и их единичные поступки» [1, с. 58—90]. Габитус одновременно является и условием функционирования системы образования, и ее продуктом. Объяснение этому ученый дает с помощью концепции капитала. Согласно его идеям капитал может выступать в трех основных формах: «экономический капитал, обладающий стопроцентной денежной ликвидностью и пригодный для институционализации в форме права собственности; культурный капитал, при определенных условиях конвертируемый в экономический капитал и пригодный для институционализации в форме образовательных квалификаций; социальный капитал, состоящий из социальных обязательств („связей“), при определенных условиях конвертируемый в экономический капитал и пригодный для институционализации в форме высокого социального статуса» [3, с. 17]. У П. Бурдье символический и культурный капитал реальны: они подвержены инфляции, узурпации, за них ведется борьба между классами и группами. Введение понятия «капитал» в структуру социального статуса учителя позволяет увидеть, эмпирически измерить связи между различными элементами статуса и выделить его внутреннюю структуру, обеспечивающую группе гомогенность.

На специальной межправительственной конференции ЮНЕСКО о статусе учителя (Париж, 1966 г.) было отмече- но, что термин «статус» в применении к учителям обозначает, во-первых, общественное положение, которое за ними признано в силу уважения, связанного с важностью их функций и умением их выполнять, а во-вторых, взятые в сравнении с другими профессиональными группами условия труда, вознаграждение и другие льготы, которыми пользуются учителя.

Статус учителя поддерживается совокупностью элементов, однако по отдельности они не репрезентируют статус, составляя его только на пересечении полей. По определению П. Бурдье, «структура поля есть состояние соотношения сил между агентами или институтами, вовлеченными в борьбу, или... распределение специфического капитала, который, являясь результатом предшествующей борьбы, направляет последующие стратегии» [2].

Поля достаточно объективны и легко идентифицируются. В приложении к социальному статусу учителя можно выделить такие символические поля, как экономическое, профессиональной компетентности, общественного признания, политики. Если при пересечении выделенные поля не конфликтуют друг с другом, то складывается устойчивое положение профессиональной группы в социальной структуре и статус ее кристаллизуется [14]. При этом статус учителя не сводится «к простой сумме... культурного и экономического», статус «прямо пропорционален качеству и эффективности поддерживаемых им контактов и связей, а также размеру экономического, культурного или символического капитала каждого из тех, с кем он поддерживает такие связи и контакты» [3, с. 23]. Во многих случаях они требуют официальной репрезентации, которая называется индикатором статуса, потому что существование институциональных фактов не может в целом выводиться из грубых физических [9].

Рассмотрим индикаторы социального статуса учителя и факторы, влияющие на него, на примере конкретного региона — Республики Мордовия.

За последние пять лет в республике наблюдается значительное снижение численности учителей: если в 2001/02 учебном году их было около 14 тыс. чел. [7, с. 175], то в 2006/07 — 10 579 [8, с. 73]. Из них 5 035 чел. (47,7 %) имеют стаж работы свыше 20 лет; 3 868 (36,5) — от 10 до 20; 1 010 чел. (9,5 %) — от 5 до 10. Молодых учителей со стажем работы до 5 лет насчитывается 666 чел. (6,3 %), в то время как работающих пенсионеров — 950 (9,0 %). Судя по имеющимся результатам социологических исследований и статическим данным, профессиональная группа учителей подвергается диверсификации.

При изучении социального статуса учителя целесообразным является использование не только статистических данных, характеризующих социальнодемографический профиль учителей, но и результатов репрезентативных опросов. Опросы дают возможность определить субъективную составляющую социального статуса на основе самооценок респондентов. По мнению Ю. А. Левады, анализ регулярных мониторинговых данных убеждает в том, что надежность «субъективной информации», с которой постоянно имеют дело массовые опросы, весьма высока, не меньше чем надежность социальной статистики [6, с. 37]. Ю. А. Левада утверждает, что восприятие людьми собственного положения является одним из непреложных «социальных фактов» (в терминологии Э. Дюркгейма). Наш опыт показывает, что данные опроса могут служить источником информации о социальном статусе по ряду критериев: самооценке, перспективе дальнейшей профессиональной деятельности, выделению приоритетов. При этом полученные результаты позволяют увидеть зависимость оценки статуса от возраста, типа школы, места проживания (город или село).

Нами было проведено исследование на тему «Социальный статус учителя в регионе». Отбор респондентов осуществлялся по квотной выборке с учетом территориального признака — город и село. Объем выборочной совокупности составил 187 учителей (погрешность 5 %).

Респондентам было предложено оценить свое отношение к профессии учителя и работе в школе. Как оказалось, 73,9 % опрошенных удовлетворяют и работа, и профессия, 19,7 — удовлетворяет профессия, но не работа в данной школе, 1,4 — удовлетворяет работа, но не профессия, 4,9 % — не удовлетворяет ни работа, ни профессия. Таким образом, 93,6 % учителей в целом удовлетворены своей профессией.

На более определенный вопрос «Есть ли у Вас желание уйти из сферы образования?» 69,7 % учителей ответили отрицательно; 19,0 готовы уйти из школы только в том случае, если найдут более высокооплачиваемую работу; 3,5 % ищут новое место работы, среди них преобладают педагоги со стажем работы до 5 лет.

Как видим, в количественном выражении значения двух переменных индикаторов совпадают и отражают достаточно высокий уровень удовлетворенности профессиональной деятельностью. 72,3 % принявших участие в опросе считают, что от их деятельности зависит наше будущее, 49,6 % убеждены в том, что учитель — это стержень развития республики. В то же время статус учителя в обществе респонденты оценивают в основном как средний (46,5 %) и ниже среднего (23,2), вместе с тем достаточно велика и доля тех, кто рассматривает его как низкий (16,9 %). Очень высоким статус определили только учителя со стажем более 11 лет и работающие в сельской школе (1,6 %).

Свою оценку социального статуса учителя как среднего опрошенные объясняют в первую очередь неадекватной заработной платой (94,0 %), низким престижем профессии в обществе (67,0), высокими нервно-психологическими нагрузками (52,0), отсутствием перспектив улучшить жилищные условия (33,0 %). Эти данные позволяют увидеть статусное противоречие, которое возникает в двух случаях: 1) когда обязанности и права одного статуса личности противоречат правам и обязанностям другого ее статуса; 2) когда в одной группе личность занимает очень высокий статус, а в другой — чрезвычайно низкий. В случае со статусом педагога мы встречаемся с особым типом противоречия, появляющимся в рамках одного статуса. Расхождение между значимостью социальной роли педагога и престижем профессии, необходимым и реальным, маркирует важную социальную проблему, требующую практической разработки действенных стратегий и мер, которые способны позитивно повлиять на социальный статус учителя.

При анализе способов и путей повышения социального статуса учителя надо иметь в виду, что он складывается на пересечении следующих полей:

— экономического (100 % учителей считают необходимым в первую очередь поддерживать уровень доходов);

— культурного (89 % педагогов в качестве первоочередной меры предлагают поднять престиж профессии в обществе);

— символического (66 % учителей обращают внимание на важность улучшения условий труда, 33 % — на повышение квалификации).

При этом из ответов на вопрос «Что способствует успешной профессиональной деятельности учителя?» мы увидели, что педагоги, несмотря на неудовлетворенность оплатой труда, залогом успешной профессиональной деятельности считают в первую очередь заинтересованность в результатах труда (43,7 %), самообразование и творческую самореализацию (15,5), поддержку педагогического коллектива и администрации (14,1), высокий уровень педагогической подготовки в период обучения (11,3) и только затем материальную поддержку (8,5 %).

В опросе были предложены некоторые типы мероприятий, ориентированных на повышение статуса педагога в современном обществе. Результаты опроса представлены в нижеприведенной таблице.

Отношение учителей к некоторым типам мероприятий, ориентированных на повышение статуса педагога в регионе, % ответов

Предложения и мероприятия	Одобряю	Не одобряю	Сомневаюсь
Конкурс «Учитель года»	81,0	7,3	11,7
Премии Главы Республики Мордовия и главы города	83,1	8,1	8,8
Реклама на улицах города, посвященная учителям	29,6	30,4	40,0
Гранты для учителей	84,7	6,6	8,8
Активное освещение в печатных СМИ	64,9	11,2	23,9
Премии для лучших учителей	80,6	7,9	11,5
Дополнительные выплаты по результатам работы	84,1	8,7	7,2

Мнение респондентов о типах мероприятий, ориентированных на повышение статуса педагога в регионе, можно проинтерпретировать следующим образом. Повышение статуса педагога в обществе требует скоординированных мер в рамках региональной политики. Следуя идеям П. Бурдье, отметим, что структура статуса определяется «состоянием соотношения сил между участниками борьбы, агентами или институциями». Что касается институций, то они обладают не только возможностью приписывания статуса, но и ресурсом его поддержки.

Методологические идеи П. Бурдье и эмпирические данные позволяют сделать вывод о том, что социальный статус учителя в современном российском обществе складывается из объединения экономических, властных, социальных и культурных измерений, при этом сами учителя особо подчеркивают значение культурных ресурсов, габитусов и социальных практик в формировании статуса. Процесс конструирования социального статуса учителя многомерен и отличается эмерджентностью производства и воспроизводства, дифференциации и структурирования.

Выявленные противоречия в системе социального статуса учителя связаны с несоответствием высокой социальной миссии педагога (социального и культурного капитала, аккумулированного про фессией) и реальными институциональными средствами (прежде всего экономическим капиталом и государственной поддержкой), которыми он располагает. Такой перекос в оценке социального статуса делает неустойчивой систему школьного образования. Возникшее напряжение, на наш взгляд, должно быть снято за счет поддержки со стороны региональной и муниципальной власти, профессионального коллектива учителей, ориентации на инновационную деятельность и творческий подход в работе, информационной поддержки деятельности учителей.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Бурдье, П. Начала / П. Бурдье ; пер. с фр. Н. А. Шматко. — M. : Socio-Logos : Фирма «Адапт», 1994. — 287 с.

• 2.    Бурдье, П. Некоторые свойства полей [Электронный ресурс] / П. Бурдье. — Режим доступа: http ://bourdieu.name/content/nekotorye-svojstva-polej.

• 3.    Бурдье, П. Формы капитала // Социология образования: теории, исследования, проблемы / сост. и ред. С. А. Ерофеев, В. П. Модестов и др. — Казань, 2004. — С. 17—27.

• 4.    Вебер, М. Основные понятия стратификации / М. Вебер // Социол. исслед. — 1994. — № 5. — С. 147—156.

• 5.    Ильин, В. Государство и социальная стратификация советского и постсоветского обществ (1917—1996 гг.) (Опыт конструктивистско-структуралистского анализа) [Электронный ресурс] / В. Ильин. — Режим доступа: http://socnet.narod.ru/ library/authors/Ilyin/strata/index.htm.

• 6.    Левада, Ю. А. «Средний человек»: фикция или реальность? / Ю. А. Левада // Экон. и соц. перемены: Мониторинг обществ. мнения. — 1998. — № 2 (34). — С. 7—12.

• 7.    Мордовия: стат. ежегодник / Мордовия-стат. — Саранск : [б. и.], 2007. — 422 с.

• 8.    Образование в Республике Мордовия : ин-форм.-аналит. сб. — Саранск: [б. и.], 2007. — 103 с.

• 9.    Серль, Дж. Рациональность в действии : пер. с англ. / Дж. Серль. — М. : Прогресс-Традиция, 2004. — 336 с.

• 10.    Социология образования : учеб. пособие / под ред. Д. Зайцева. — Саратов : Сарат. гос. техн. ун-т, 2004. — 330 с.

• 11.    Фрумкина, Р. М. Категоризация как познавательная процедура: сословия и социальные группы / Р М. Фрумкина // Диалог со временем : альм. интеллектуальной истории. М., 2005. — Вып. 14. — 400 с.

• 12.    Штомпка, П. Социология социальных изменений : пер. с англ. / П. Штомпка ; под ред. В. А. Ядова — М. : Аспект Пресс, 1996. — 416 с.

• 13.    Энциклопедический социологический словарь / под общ. ред. Г. В. Осипова. М. : ИСПИ РАН, 1995. — 939 с.

• 14.    Landecker, W. Class crystallization and class consciousness / W. Landecker // American Sociological Review. — 1963. — Vol. 28. — P. 219—229.

Поступила 22.09.08.

ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ЭПОХУ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

О. М. Сметанина, заместитель заведующего кафедрой иностранных языков и профессионального лингвообразования Волго-Вятской академии государственной службы (г. Н. Новгород), доцент