Содержательные аспекты подготовки будущих педагогов к организации совместной воспитательной деятельности обучающихся школы

Сургутский государственный педагогический университет, Тюменская область, Сургут, Россия, ,

Surgut State Pedagogical University, Тyumen region, Surgut, Russia, ,

Общеизвестно, что воспитание в общеобразовательной организации в соответствии с требованиями ФГОС занимает регентальное положение. Значимость для государства и общества задачи воспитания подрастающего поколения подтверждена в Федеральном законе от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон “Об образовании в Российской Федерации”», в котором уточнено понятие «воспитание», изложено требование к включению в образовательные программы образовательных организаций рабочей программы воспитания и календарного плана воспитательной работы [1].

Сказанное обуславливает необходимость повышения качества воспитательной деятельности в образовательных организациях, диктует требования по совершенствованию профессиональной подготовки будущих педагогов в этом отношении. В результате освоения программы бакалавриата по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование [2] и 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) [3] у обучающегося должны быть сформированы различные компетенции для решения профессиональных задач в области воспитательной деятельности. Одной из них в соответствии со стандартом является компетенция ОПК-3, представляющая собой способность организовывать совместную и индивидуальную учебную и воспитательную деятельность обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями [4]. В рамках настоящего исследования рассмотрим один из аспектов данной компетенции, а именно способность будущего педагога организовывать совместную воспитательную деятельность обучающихся. При этом нас интересует содержательная сторона процесса, проблемы и некоторый опыт подготовки будущих педагогов к организации совместной воспитательной деятельности обучающихся.

На наш взгляд, повышение качества воспитательной деятельности в образовательных организациях, проектирование содержания подготовки будущих педагогов к организации совместной воспитательной деятельности обучающихся школы необходимо связывать с возвратом к классическим основаниям деятельностной педагогики. Ввиду этого прежде всего обозначим результаты теоретического исследования содержания таких базовых понятий, как «воспитательная деятельность», «совместная воспитательная деятельность», выделим некоторые характеристики деятельностного подхода в воспитании.

В.Г. Афанасьев в своей книге «Системность и общество» под воспитательной деятельностью понимает специфическую практическую деятельность, которая направлена на построение, укрепление, а в случае необходимости – на преобразование или ликвидацию конкретных отношений и их организационных форм в процессе взаимодействия воспитателя и воспитуемого [5]. Из данного исследователем определения можно извлечь два главных вывода: назначение и результат воспитательной деятельности – отношения и их формы; цель воспитательной деятельности достигается в процессе взаимодействия воспитателя и воспитуемого. Таким образом, можно утверждать, что суть воспитательной деятельности – отношения, которые формируются только благодаря взаимодействию педагогов и обучающихся как партнеров по совместной деятельности. Изложенное понимание сущности воспитательной деятельности дополняется в определении В.А. Сластёнина, И.А. Колесниковой. В соответствии с их взглядами воспитательная деятельность – система действий педагога, направленная на создание оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности и выбора возможностей для ее свободного творческого самовыражения [6]. В данном определении акцент делается на результате и назначении воспитательной деятельности. Ребенок рассматривается не только как партнер, но и как субъект воспитательной деятельности, способный к саморазвитию и выбору возможностей для свободного творческого самовыражения. Воспитательная деятельность как особый вид педагогической деятельности осуществляется специалистом в системе педагогических отношений и направлена на совершенствование людей и отношений между ними, создание благоприятных условий для развития личности.

Однако большее распространение в литературе и в речевом обиходе педагогов-практиков получил термин «воспитательная работа». Она «связана с целевым выполнением воспитательных функций, это деятельность, направленная на организацию воспитания. Слово “работа” подчеркивает прикладной аспект воспитательной деятельности» [7, с. 34]. Воспитательная работа как вид педагогической деятельности состоит в воздействии педагога на ученика в рамках реализации профессиональных функций, в числе которых – решение комплекса организационных и педагогических задач, выбор форм и методов воспитания, организация совместной деятельности и т. д.

Г.Ю. Ксензова утверждает, что процесс духовного творчества старших и младших является основным условием обеспечения воспитательных отношений. Совместная деятельность – это планомерная работа воспитателя и воспитанников над определением цели предстоящего дела, выбором средств её достижения, осуществлением задуманного и анализом полученного результата [8, с. 41, 50].

Под совместной воспитательной деятельностью, вслед за Г.Ю. Ксензовой, нами понимается такая педагогическая ситуация, весь цикл которой - от зарождения идеи до получения результата - педагог проходит вместе с воспитанниками, обеспечивая их личностное включение во все этапы деятельности [9, с. 42]. Подчеркнем, что «педагогика воспитательных отношений предполагает начало работы не с постановки цели перед детьми, а с совместной со школьниками диагностики и выработки целей, что и будет способствовать приобретению, а в дальнейшем закреплению у детей опыта самоопределения в жизненных ситуациях» [10, с. 42]. В полной мере согласны с Г.Ю. Ксензовой в том, что «нужна такая организация деятельности, при которой воспитатели и воспитанники совместно включаются во все ее компоненты» [11, с. 42]:

• -    совместно выявляют проблемы жизнедеятельности и вырабатывают цели по их решению;

• -    вместе планируют предстоящую деятельность;

• -    сообща думают, как лучше ее организовать;

• -    вместе осуществляют задуманное;

• -    совместно анализируют сделанное, извлекая уроки на будущее.

Схематично структуру совместной деятельности можно представить как последовательно совершаемые вместе с воспитанниками следующие действия:

• 1)    анализ ситуации, в которой и для улучшения которой деятельность будет организована;

• 2)    выдвижение цели и постановка задач;

• 3)    отбор содержания и средств достижения цели;

• 4)    реализация содержания и средств;

• 5)    анализ и оценка результатов;

• 6)    корректировка последующих действий.

Ценными в плане проектирования содержания подготовки по овладению будущими педагогами механизмами организации совместной воспитательной деятельности обучающихся являются взгляды Г.Ю. Ксензовой на условия подобного продуктивного взаимодействия: «Организация реального сотрудничества и гуманное педагогическое мышление выступают как необходимое условие сотрудничества воспитателей и воспитанников» [12, с. 43]. Принципиальное значение имеют и положения исследователя о том, что «отношения сотрудничества могут культивироваться только при условии осмысленного и добровольного участия в совместной деятельности», а «воспитательная деятельность не может состояться, если кто-то в ней участвует по принуждению» [13, с. 44], характеризующие предпосылки обеспечения истинного сотрудничества воспитателя и воспитанников. В целом солидарны с мнением Г.Ю. Ксензовой в том, что «совместная воспитательная деятельность, в основе которой лежат субъект-субъектные отношения, становится катализатором обновления воспитательной системы в целом, преодоления авторитаризма» [14, с. 50].

Изложенное понимание сущности и характеристик совместной воспитательной деятельности дает нам основание утверждать, что она является процессом, организованным на основе деятельностного подхода. Вслед за Е.Н. Степановым и Л.М. Лузиной основной целью данного подхода считаем развитие субъектности, индивидуальности ребенка, его способности не просто осуществлять реактивную деятельность (как ответ на требования воспитателя) [15], а проявлять истинную активность, основанную на потребностях воспитанника, его желании проявлять инициативу, принимать решения.

В соответствии с данным пониманием деятельностного подхода к воспитанию основной задачей педагога-воспитателя является инициирование действий обучающихся в рамках всех структурных компонентов воспитательной деятельности: от целеполагания до анализа. На основании анализа взглядов Г.Ю. Ксензовой, Е.Н. Степанова, а также и других ученых можно утверждать, что деятельностный подход в работе с обучающимися реализуется в том случае, если педагогу удается пробудить у них потребность в осуществлении деятельности, подвести обучающихся к осознанию ее смыслов, мотивации и целеполаганию, предвидению результатов.

К сожалению, наблюдение за деятельностью педагогов-практиков позволяет делать вывод о низком уровне сформированности у них умений по реализации деятельностного подхода в воспитании. Для подтверждения сказанного было проведено анкетирование педагогов ряда школ г. Сургута (МБОУ СОШ № 32, 3, 45), молодых педагогов из Сургутского района, участников форума «Молодой педагоги и вызовы времени», традиционно организуемого в Сургутском государственном педагогическом университете. В исследовании участвовало 34 педагога, являющихся классными руководителями на разных уровнях общего образования: начального, основного, среднего общего образования. Опрос педагогов-практиков школ показал, что воспитательную деятельность они чаще всего отождествляют с термином «воспитательная работа», а совместную воспитательную деятельность - с воспитательной работой со всем классом. Кроме того, главным признаком совместной воспитательной деятельности опрошенные назвали количественный состав ее участников: совместная деятельность, по их мнению, организуется со всем детским сообществом, а работа с одним воспитанником является индивидуальной. Качественные характеристики совместной воспитательной деятельности, отраженные в положениях Г.Ю. Ксензовой, респондентами не выделяются в качестве основных. Участники исследования не осознают, что совместная деятельность – это планомерная работа воспитателя и воспитанников над совместным определением цели предстоящего дела, выбором средств ее достижения, осуществлением задуманного и анализом полученного результата.

Анкетирование также показало следующие результаты:

• –    выявляют проблемы жизнедеятельности классного сообщества и вырабатывают цели по их решению во взаимодействии с учащимися 10 % респондентов из числа педагогов-практиков – классных руководителей;

• –    вместе с детьми планируют предстоящую деятельность (на учебный год или в рамках отдельно взятых воспитательных мероприятий) 13 % респондентов;

• –    совместно со школьниками думают, как лучше организовать предстоящую деятельность, 21 % респондентов,

• –    вместе с классом осуществляют задуманное 32 % респондентов (при этом под данным процессом многими понимается совместная реализация предложений классного руководителя);

• –    анализируют сделанное, извлекая уроки на будущее, взаимодействуя со школьниками на равных, 9 % респондентов.

Педагоги-практики затруднились назвать способы обеспечения заинтересованного и добровольного участия воспитанников в совместной деятельности класса, а приводимые ими примеры свидетельствовали о принудительном характере привлечения воспитанников к такого рода взаимодействию. К числу причин невозможности организации совместной воспитательной деятельности педагогами были отнесены следующие: низкая социальная активность обучающихся, их занятость в сфере дополнительного образования, недостаточная компетентность, чрезмерная загруженность классных руководителей учебным процессом, нехватка времени на организацию совместной воспитательной деятельности в соответствии с деятельностным подходом. Выявленные проблемы реальной педагогической практики позволяют сделать вывод о недостаточной готовности учителей к организации совместной воспитательной деятельности с обучающимися.

В ходе исследования было также обнаружено, что предположения студентов 2 курса направления 44.03.01 Педагогическое образование, приступивших к изучению учебной дисциплины «Педагогика», касающиеся признаков совместной воспитательной деятельности со школьниками, далеки от истины. Будущие педагоги не различают понятия «воспитательная работа», «воспитательная деятельность», «совместная воспитательная деятельность». В связи с вышесказанным актуализируется необходимость совершенствования процесса подготовки будущих педагогов к решению профессиональной задачи по организации совместной воспитательной деятельности обучающихся школы.

Содержание и методика подготовки педагогов к организации совместной воспитательной деятельности обучающихся спроектированы в соответствии с рабочими учебными планами по направлениям подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) и с компетентностной моделью выпускника (общей характеристикой компонентов компетенций). Под компетентностной моделью выпускника понимается обобщенная характеристика планируемых целей и результатов освоения основной профессиональной образовательной программы высшего образования (ОПОП ВО). Это ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, описывающие, что должен будет в состоянии делать студент/вы-пускник по завершении всей образовательной программы или ее части. Она включает в себя описание содержания компетенций, выраженных через определенную структуру, элементами которой являются знаниевый, ориентировочный, операциональный компоненты и опыт, содержание дисциплин учебного плана и матрица соотношения компетенций и дисциплин.

В модели контроля по компетенции «ОПК-3. Способность организовывать совместную и индивидуальную учебную и воспитательную деятельность обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями» в соответствии с требованиями ФГОС обозначено, какими навыками следует овладеть бакалавру для подготовки к решению задачи по организации совместной воспитательной деятельности обучающихся школы:

• 1.    Постановка целей, соответствующих заданному типу взаимодействия.

• 2.    Выбор организационных форм проведения совместной воспитательной деятельности с обучающимися.

• 3.    Планирование общей работы.

• 4.    Организация совместной воспитательной деятельности с обучающимися.

• 5.    Оценка результатов взаимодействия.

• 6.    Анализ эффективности организации совместной воспитательной деятельности с обучающимися.

В соответствии с рабочими учебными планами по направлениям подготовки 44.03.01 и 44.03.05 Педагогическое образование в функциональной карте компетенции ОПК-3 указаны учебные дисциплины и практики, призванные обеспечить подготовку будущего педагога к организации совместной воспитательной деятельности: психология; педагогика; проектная деятельность педагога; основы вожатской деятельности; психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса; педагогическая практика (по организации воспитательной деятельности); педагогическая практика (летняя) и другие дисциплины [16].

В нашем исследовании решается задача раскрытия роли лишь некоторых учебных дисциплин и производственных практик в подготовке будущих педагогов к организации совместной воспитательной деятельности обучающихся. На основе компетентностной модели выпускника по всем дисциплинам и практикам спрогнозированы ожидаемые и измеряемые результаты формирования компетенции ОПК-3 по компонентам: когнитивный (знание), ориентировочный (владение), операциональный (умение), опыт (наличие опыта). Обозначим роль дисциплины «Педагогика» в достижении результатов формирования указанной компетенции. Когнитивный компонент компетенции представляет собой совокупность следующих результатов: знание особенностей совместной воспитательной деятельности; направлений воспитательной деятельности в общеобразовательной организации; методов и технологий организации совместной воспитательной деятельности. Ориентировочный компонент представляет собой совокупность следующих формируемых результатов: владение умением выбирать организационные формы проведения воспитательной деятельности; определять состав и последовательность действий по разработке воспитательных занятий в различных формах в соответствии с задачами и направлениями воспитательной деятельности; анализировать эффективность применения различных ее форм в зависимости от решаемых задач; оценивать результаты выбранной формы организации воспитательной деятельности [17]. В рамках учебной дисциплины «Педагогика» бакалавры овладевают педагогическими технологиями, необходимыми для организации совместной воспитательной деятельности обучающихся: целеполагания и постановки задач духовно-нравственного воспитания, развития обучающихся; коллективного планирования воспитательной деятельности; коллективной творческой деятельности (КТД), технологии рефлексии, личностно-ориентированного классного часа [18].

В курсе «Основы вожатской деятельности» в соответствии с компетентностной моделью выпускника предусмотрено формирование следующих компонентов компетенции ОПК-3: знание направлений, содержания воспитательной деятельности вожатого в детском коллективе; форм организации совместной воспитательной деятельности в соответствии с направлениями воспитательной деятельности вожатого в детском коллективе; владение умением контролировать процесс организации воспитательной деятельности в детском коллективе; реализовывать различные формы организации совместной воспитательной деятельности в детском коллективе [19].

В соответствии с компетентностной моделью выпускника предусмотрено формирование операционального, опытного компонентов компетенции по организации совместной воспитательной деятельности обучающихся в рамках педагогической практики по организации воспитательной деятельности в общеобразовательной организации, а также в рамках летней педагогической практики в детском оздоровительном лагере, включающего умение реализовать различные формы организации совместной воспитательной деятельности в детском коллективе; опыт ее реализации с применением различных технологий воспитания [20].

Предусмотренные программами различные виды деятельности и задания в рамках данных практик призваны обеспечить достижение результатов формирования компонентов компетенции по осуществлению совместной воспитательной деятельности. Перечислим некоторые из них: организация с обучающимися коллективного творческого дела; подготовка ситуационного классного часа (как средства рефлексивного самовоспитания); совместная с обучающимися разработка социального проекта; организация коллективного планирования и анализа во временном детском коллективе в условиях детского оздоровительного лагеря и другие [21].

За период внедрения компетентностной модели выпускника – с 2019–2020 учебного года – по настоящий период обнаружились некоторые недочеты в обеспечении реализации компонентов компетенции ОПК-3, связанных с подготовкой бакалавров к осуществлению совместной воспитательной деятельности. Так, в функциональной карте компетенции формулировки результатов по всем компонентам не в полной мере соответствуют научно-обоснованной трактовке понятия «совместная воспитательная деятельность», они раскрываются весьма лаконично, по этой причине спроектированное в соответствии с моделью содержание дисциплин и практик по данному аспекту подготовки бакалавров также неидеально. На наш взгляд, данная модель должна подвергнуться позитивным изменениям в сторону конкретизации образовательных результатов по подготовке будущих педагогов к осуществлению совместной воспитательной деятельности, обозначения межпредметных преемственных связей различных психолого-педагогических дисциплин и практик в решении данной задачи. Должна быть уточнена роль каждой дисциплины и каждого вида практик в овладении будущими педагогами навыками по решению обозначенной профессиональной задачи, детализированы критерии оценки действий будущих педагогов, определены и уточнены адекватные оценочные средства. Таким образом, вопрос проектирования и коррекции содержания, поиска в учебном процессе эффективных способов подготовки будущих педагогов к осуществлению совместной воспитательной деятельности остается на сегодня актуальным.

Следует назвать и другую проблему подготовки бакалавров к организации совместной воспитательной деятельности обучающихся. Готовы ли психологически будущие педагоги к совместной воспитательной деятельности обучающихся? Опрос студентов 4 курса направления 44.03.01 Педагогическое образование показал, что всего лишь 43 % будущих педагогов из 42 участников настроены на выполнение обобщенной трудовой функции по воспитательной деятельности в соответствии с профессиональным стандартом педагога [22]. Это означает, что обучение для студентов является более предпочтительной и привлекательной трудовой функцией и видом педагогической деятельности. Следовательно, проблема мотивации будущих учителей к осуществлению воспитательной деятельности также относится к числу актуальных.

Для определения путей решения данной проблемы первоначально мы попытались разобраться в ее причинах. Были проанализированы учебные планы направлений 44.03.01 и 44.03.05 Педагогическое образование. Выяснилось, что 87 % основных дисциплин связаны с подготовкой будущих педагогов к осуществлению трудовой функции обучения, лишь 13 % осваиваемых ими учебных предметов направлены на формирование у будущих педагогов способности к осуществлению воспитательной деятельности. 79 % вариативных курсов также связаны с подготовкой педагогов к осуществлению ими трудовой функции обучения, а лишь 11 % - воспитательной деятельности. Следовательно, очевидна необходимость совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов к организации совместной воспитательной деятельности обучающихся в плане разработки и внедрения в учебный процесс соответствующих дисциплин вариативной части учебного плана по направлениям 44.03.01 Педагогическое образование и 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки).

Преподаваемые дисциплины были также проанализированы на предмет использования потенциальных возможностей в подготовке бакалавров к совместной воспитательной деятельности обучающихся. Выяснилось, что лишь незначительное количество дисциплин в учебных планах по направлению подготовки имеют отношение к формированию компетенции по осуществлению совместной воспитательной деятельности. Это подтверждает необходимость усиления роли дисциплин в подготовке бакалавров к организации совместной воспитательной деятельности, пересмотра их научно-обоснованного содержания, детализации компонентов ОПК-3 в компетентностной модели выпускника.

Возможность компенсировать обозначенную недостаточную направленность учебных дисциплин на формирование готовности будущего педагога к организации совместной воспитательной деятельности видится нам также через организацию внеаудиторной деятельности студентов по педагогике и другим дисциплинам психолого-педагогического модуля. Основная задача по решению данной проблемы связана с демонстрацией привлекательности данного вида педагогической деятельности. В СурГПУ используются следующие способы решения названной задачи: организация студенческих творческих объединений, педагогических отрядов; участие во внутри-вузовских и всероссийских конкурсах студенческих программ, реализация проектов и практик «Вожатые - школе»; участие во внутривузовском конкурсе «Мой проект - вузу»; организация мастер-классов по овладению студентами современными воспитательными практиками; встречи с педагогами-практиками - успешными классными руководителями.

Кураторская деятельность в вузе, осуществляемая по принципам деятельностного подхода в воспитании и демонстрирующая студентам образцы организации совместной воспитательной деятельности, позволяет им на практике освоить многие умения и навыки. Это еще одна возможность мотивации будущих педагогов к осуществлению воспитательной деятельности с обучающимися в общеобразовательной организации.

Большим педагогическим потенциалом в подготовке бакалавров к организации совместной воспитательной деятельности школьников, как показал личный опыт работы в качестве куратора, обладают применяемые в работе с группой следующие технологии: технология организации коллективного планирования деятельности группы; технология коллективного творческого дела (например, квест-игры «Никто не забыт, ничто не забыто»); технология коллективного анализа деятельности (в форме «Огонька» и с применением разнообразных рефлексивных приемов); деловые игры (например, «Адаптация в вузе: проблемы, аргументы, решения»).

Интеграция учебного процесса и внеаудиторной деятельности по дисциплинам, осуществление учебного процесса и воспитательной деятельности в вузе на основе деятельностного подхода призваны способствовать решению проблемы психологической мотивации, а также подготовки будущих педагогов к организации совместной воспитательной деятельности обучающихся в школе.

В СурГПУ сложился некоторый опыт методического сопровождения деятельности начинающих классных руководителей, в частности, и по проблемам организации совместной воспитательной деятельности со школьниками. В рамках традиционно организуемого в вузе форума «Молодой педагог и вызовы времени» реализуются методические площадки и мастер-классы по следующим темам: «Проектирование ситуаций деятельностного воспитания обучающихся»; «Технология планирования коллективного творческого дела»; «Формирование лидерских качеств у обучающихся с использованием игровых технологий»; «Взаимодействие педагога с родителями»; «Молодой педагог и проблемы дисциплины обучающихся»; «Использование игры в деятельности классного руководителя как средства обучения детей коммуникации»; «Профилактика буллинга в образовательной среде».

Резюмируя содержание статьи, следует подчеркнуть, что выводы о необходимости совершенствования процесса подготовки будущих педагогов к организации совместной воспитательной деятельности в свете актуальных законодательных и нормативных документов в высшем и общем образовании, результатов исследования и анализа реального состояния данного аспекта практики воспитательной деятельности неоспоримы.

Проектирование содержания и методики подготовки будущих педагогов к организации совместной воспитательной деятельности обучающихся школы целесообразно осуществлять на основе компетентностной модели выпускника по направлениям 44.03.01 и 44.03.05 Педагогическое образование. Результаты формирования готовности у будущих педагогов к осуществлению совместной воспитательной деятельности обучающихся, а именно когнитивный, ориентировочный, операциональный компоненты компетенции, опыт, необходимо проектировать с учетом научнообоснованного содержания понятий «совместная воспитательная деятельность», «деятельностный подход в воспитании». Следует также учитывать возникающие у педагогов-практиков, молодых педагогов затруднения и проблемы в аспекте организации совместной воспитательной деятельности обучающихся.

Поскольку в соответствии с учебным планом подготовки по направлениям 44.03.01 и 44.03.05 Педагогическое образование главная роль в подготовке будущих педагогов к организации совместной воспитательной деятельности обучающихся принадлежит психолого-педагогическим дисциплинам и практикам, следует конкретизировать их результаты в данном аспекте, уточнить межпредметные, преемственные связи между ними, критерии оценки и оценочные средства.

Недостаточная направленность другой части учебных дисциплин на формирование психологической мотивации и готовности будущего педагога к организации совместной воспитательной деятельности может быть компенсирована организацией внеаудиторной деятельности студентов по педагогике и другим дисциплинам психолого-педагогического модуля, кураторской деятельностью на основе деятельностного подхода в воспитании бакалавров. Основная задача названных видов деятельности – демонстрация будущим педагогам привлекательности и образца организации совместной воспитательной деятельности с обучающимися, формирование практических умений и навыков. Профессорско-преподавательскому коллективу вуза следует шире практиковать в рамках внеаудиторной и кураторской деятельности такие способы подготовки будущих педагогов к организации совместной воспитательной деятельности обучающихся, как проектная деятельность, деятельность студенческих объединений, конкурсы студенческих программ, практик, проектов «Вожатые – школе», предполагающих их реальное совместное осуществление во взаимодействии со школьниками, мастер-классы опытных классных руководителей. В качестве одного из способов решения проблемы подготовки педагогов к организации совместной воспитательной деятельности с обучающимися рекомендуется методическое последипломное сопровождение начинающих классных руководителей.