Сообщество историков педагогики России - создатель научных традиций

Современное сообщество историков педагогики России – явление уникальное во многих отношениях. Зародившееся в советскую эпоху, оно развивается и сохраняет свою функциональность в наши дни. Включающее в себя дискретные элементы – научные школы, объединения, работающие в разных направлениях, оно сохраняет целостность.

Меняясь исторически, оно всегда узнаваемо. Задавшись целью выявить, что же стабилизирует историко-педагогическое сообщество сегодня, мы пришли к выводу, что такими возможностями обладают научные традиции. Аргументы в пользу этого вывода мы ищем в природе традиции и в природе научного сообщества.

Сообщество – это группа людей, имеющих общую цель [Юдина, 2010, с. 990]. Современное сообщество историков педагогики нам представляется как пространство, в котором реализуются научные коммуникации, в которых проходят апробацию открытия и решения, найденные в процессе историко-педагогических изысканий, последние направляются и регулируются учеными научного центра. Он совпадает с географическим и административным центром и расположен в Москве. В научном центре два локуса притяжения, которые хорошо известны в историко-педагогическом сообществе: Научный совет по проблемам истории образования и педагогической науки при отделении философии образования и теоретической педагогики РАО (лидер и научный руководитель М. В. Богуславский) и научная конференция «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия», проходящая на базе Академии социального управления (лидер и научный руководитель Г. Б. Корнетов). С разной степенью приближения вокруг них расположились сообщества историков педагогики провинциальных вузов и кафедр. М. В. Богуславский в монографии «История педагогики: методология, теория, персоналии», характеризуя актуальное для того времени состояние истории педагогики [Богуславский, 2012, с. 17– 23], сделал вывод, что ядро историкопедагогической науки составляют 100–150 ученых и преподавателей вузов, при участии и под руководством которых ведутся исследования в этой области. Провинциальными «ячейками» коммуникативной сети им названы провинциальные центры, в которых созданы и продолжают работать научные школы. Назовем некоторые из описанных: Хабаровск (научная школа Л. А. Степашко), Саранск (научная школа Е. Г. Осов-ского), Глазов, (научная школа М. А. Захарищевой), Н. Новгород (научная школа А. А. Фролова). Владимир (научная школа Ф. А. Фрадкина) и др. На деятельность научного сообщества заметное влияние оказывают дополнительные «точки притяжения». Их создают ученые-историки педагогики, связь которых с названными локусами скорее латентна, чем явна, но разрабатываемые ими идеи по силе и масштабу популярности могут быть отнесены к науке «столичной». Это Н. А. Асташова (Брянск), Б. М. Бим-Бад (Москва) Р. А. Валеева (Казань), С. В. Бобры-шов (Ставрополь), И. Д. Лельчицкий (Тверь), М. А. Лукацкий (Москва), А. А. Романов (Рязань), А. Н. Шевелев (Санкт-Петербург) и др. Авторские программы исследования этих ученых не только вызывают интерес научного сообщества, но и порождают научные тренды.

Как показывает опыт, коммуникативное пространство оживает в период подготовки и проведения традиционных встреч (семинаров, конференций, форумов). В межсессионный период консолидирующую роль выполняет научная периодика. В актуальной истории педагогики создан «Историко-педагогический журнал», имидж которого создавался А. В. Уткиным (Нижний Тагил, Свердловская область). Он руководил журналом с 2011 по 2019 год. Два года журнал не издавался, в 2022 году вышел первый номер, подготовленный обновленной редакцией, развивающей выработанные ранее принципы объединения ученых-историков педагогики.

Использование номинации «сообщество» в отношении историков педагогики, как мы показали выше, обладает эвристическими возможностями, но не дает полного представления о том, как реализуются консолидирующие механизмы. Восполним проблемы при помощи конструкта «научная школа» (далее – НШ). Это понятие сегодня активно разрабатывается и уточняется с учетом научной принадлежности (НШ в педагогике) и историей ее существования к (современная НШ) [2–8]. Мы берем за основу описание, выработанное в ИСРО РАО, содержащее признаки НШ: наличие трех и более поколений ученых; наличие монографий, учебников и учебных пособий; высокая научная и публикационная активность; широкая известность ученых, доказанная признанными показателями (в том числе количественными); постоянно действующие научные мероприятия, подкрепляющие институциализацию школы [Каталог научных школ]. Обратим особое внимание на первый признак. Наличие нескольких поколений ученых означает, что в рамках научной школы рождаются традиции, которые и обеспечивают преемственность связей и целостность самой научной школы. Именно научная школа, вырабатывая свои традиции, способна быть регулятором и транслятором научных связей. Для характеристики научных традиций мы ис- пользуем материалы нашего исследования [Юдина, 2007, 2002, 2021]. Научная традиция - «проявляет объективно существующую преемственную связь между элементами и этапами развития педагогической реальности, формируется на основе внешней (исторической и социально-культурной) детерминации и ценностного выбора элементов, значимых для определенной социально -культурной общности (поколения, социальной группы), и обеспечивает устойчивое развитие педагогической реальности и общности» [Юдина, 2002, с. 54-55].

Из приведенного определения следует, что традиция распространяется в обществе и выражает соответствующие интересы социальных и/или профессиональных групп, произрастает из культурных корней, меняется и функционирует в отношении породившей ее реальности. Функции ее раскрывают категории преемственность, повторяемость, наследственность, устойчивость, изменчивость. Ее сущностными характеристиками являются: социальная и культурная детерминация, историзм, динамичность и функциональность. Они конкретизируются в той или иной реальности и обретают свое содержание. Педагогическая традиция транслирует ценностно и концептуально обоснованные представления о педагогической цели (мировоззренческий инвариант); представления о сущности педагогического процесса и способах его реализации (концептуально-теоретический инвариант); тиражируемый опыт педагогической деятельности (процессуально-технологический инвариант). Научные традиции в области педагогики тиражируют соответствующие аксиологические и аксиоматические положения методологического и теоретического характера и исследовательский инструментарий. Эти положения принимаются участниками научной школы как норма, регламентирующая и научные, и личностные связи.

Педагогическая традиция развивается по двум моделям: «по вертикали» и «по горизонтали». Вертикальное развитие носит исторический характер и разворачивается по этапам зарождения, усложнения, угасания. Горизонтальное развитие – это распространение вширь на одном из этапов вертикального развития за счет включения в пространство ее влияния новых рекрутов. По этой модели традиция распространяется подобно кругам по воде.

Развитие традиции происходит как под воздействием внешних факторов, так и в логике собственного существования. Внешние факторы рождаются в контекстах, окружающих (педагогическую) реальность и определяют конкретно-исторический абрис традиции: под их воздействием появляется доминирующая идея, которая и становится объектом активного (продолжительного) наследования – рождается конкретная традиция, транслирующая то, что имеет несомненную ценность. Наличие ценностного отбора в онтологии традиции априори указывает на ее исторический характер, поскольку ценности не только ментально, но исторически обусловлены.

Внутренние факторы лежат в плоскости реальности: благодаря ее содержанию традиция становится педагогической, социальной, научной и т. д., отграничиваясь от породившего ее контекста.

Идеалы, зарождающиеся в ментальной сфере, в соответствующей теории обосновываются, а в практике опредмечиваются. Каждый их «вышележащих» пластов традиции становится фактором, определяющим содержание последующего, другого, но «своего» элемента. Мы считаем, что научная традиция распространяется и обогащается в первую очередь за счет соответствующей практики. Она вариативна в силу многоликости субъекта, ее творящего, быстро обретает личностное выражение; акт рождения практического опыта короче, нежели его теоретическое обоснование. Именно практический пласт составляет диффузное пространство, легко поддающееся влиянию внешних факторов.

По своему содержанию традиции НШ могут быть и ценностными, и концептуальными, и инструментальными, в соответствии с системообразующим элементом. Признаем, что предложенная выше типология весьма условна, так как традиция многомерна и сложна, а систематизация сложных объектов по одному признаку не может быть полной. Кроме того, «живой жизни» традиции синкретичны и представляют собой системный опыт, оказывающий такое же системное влияние на участников педагогического взаимодействия.

В содержании научной традиции каждый из названных структурных компонентов и уровней наполня- ется своим содержанием. Ценностный уровень отражает отношение исследователя к познанию как таковому, научному познанию, историческому наследию, нашедшему свое выражение, прежде всего, в историко-педагогических текстах. Концептуально-теоретический уровень научной традиции представлен методологическим знанием. Современная история педагогики выработала методологию, основы которой закладывал З. И. Равкин, а пик развития пришелся на 90-е годы прошлого века [Юдина, 2010]. Уровень процессуально-технологический составляют исследовательские методики, разрабатываемые в процессе разработки научных проблем.

Итак, история педагогики сегодня – пространство взаимодействия и научных школ, и отдельных ученых. В упомянутом каталоге научных школ мы нашли две, в которых, по нашему мнению, закладывались основы современной историко-педагогической методологии: «Сравнительная педагогика: научная школа З. А. Мальковой и Б. Л. Вульфсона» (руководители С. В. Иванова и Н. А. Тагунова) и «История педагогики и образования: научная школа Н. А. Константинова и З. И. Равкина» (руководитель М. В. Богуславский). Сегодня функционируют «дочерние» научные школы, появившиеся благодаря научному учительству и ученичеству. Они объединяют историков педагогики третьего и четвертого поколений, поддерживающих и развивающих исходные идеи.

Заканчивая свои рассуждения, наметим круг вопросов, которые, с нашей точки зрения, заслуживают внимания историков педагогики. Считаем, что сегодня требуют изучения:

– закономерности развития истории педагогики как отрасли научного знания;

– обоснование самостоятельности истории педагогики как отрасли научного знания на фоне исторической и педагогической науки;

– реконструкция процесса становления историко-педагогической методологии как уникального выражения (единичное) общенаучной методологии (общее) и педагогической методологии;

– механизмы распространения научной традиции, среди которых детерминизм, о котором мы писали, личностное принятие и влияние личности научного учителя на личность научного ученика;

– вклад З. И. Равкина и его ближайших учеников в разработку историко-педагогической методологии.

…и многие другие