Сотрудничество музея и образовательных учреждений как фактор формирования и развития культурной компетентности учащихся: вызовы и перспективы

Автор: Кондрашкина Антонина Александровна

Журнал: Вестник Московского государственного университета культуры и искусств @vestnik-mguki

Рубрика: Педагогика культуры

Статья в выпуске: 4 (108), 2022 года.

Бесплатный доступ

В статье констатируется противоречие между возрастающим значением культурной компетентности для полноценной жизни личности в современном мире и неготовностью образовательной системы к созданию условий для её всестороннего развития. Проблемы формирования и развития культурной компетентности осмысливаются в тесной связи с теми вызовами и противоречиями, с которыми сталкиваются участники образовательного процесса на современном этапе. В связи с этим обосновывается мысль о целесообразности сотрудничества музея и образовательных учреждений ввиду возможности обогащения педагогического процесса уникальными культурными практиками, в которые учащиеся включаются как активные субъекты деятельности. Автор обращается к собственному опыту участия в подготовке будущих культурологов в условиях тесного взаимодействия вуза и музейных учреждений. На этом основании выявляются наиболее продуктивные формы их сотрудничества, способствующие формированию и развитию широкого общекультурного и профессионального кругозора, соответствующих умений и навыков учащихся, и (косвенно) повышающие степень их инкультурации и социализации.

Еще

Образование, культурная компетентность, личность, музей

Короткий адрес: https://sciup.org/144162583

IDR: 144162583   |   DOI: 10.24412/1997-0803-2022-4108-109-118

Текст научной статьи Сотрудничество музея и образовательных учреждений как фактор формирования и развития культурной компетентности учащихся: вызовы и перспективы

Вызовы современности (глобализация, массовизация, информатизация, сетевизация, виртуализация и пр.), как фактор и, вместе с тем, результат глубоких перемен во всех областях человеческого существования, стали источником нового видения человека, культуры и их будущего. Его образ, при всем многообразии подходов в области научного прогнозирования, уже аксиоматически связывается с технологическими инновациями, трансформациями глобальных и локальных рынков, растущей взаимозависимостью государств. Вместе с тем будущее осмысливается сквозь призму тех культурных кризисных явлений, которые сопровождают тектонические геополитические сдвиги, экономические и технико-технологические нововведения: кризис метанарративов, ценностный релятивизм, утверждение консьюмеризма, тривиализация высокой культуры. Перед лицом неизвестного будущего взгляд человека неизбежно обращается к тем формам организации его жизни, которые в прошлом уже доказали свою способность стабилизировать социальные связи и отношения, обеспечивая основания для интеграции людей и их продуктивной деятельности. Разумеется, роль в этих процессах таких социокультурных институций, как учебные заведения и музеи, не вполне однозначна. Так, и школа и музей могут быть не только пространством гармонизации личности и её отношений с реальностью, но и местом рождения разнообразных конфликтов. Однако в условиях кризиса гуманизма и нарастания многочисленных противоречий на первый план выходит их образовательный и воспитательный потенциал, который наиболее полно реализуется в условиях взаимного сотрудничества.

Интерес со стороны отечественных исследователей и практиков к различным аспектам взаимодействия образовательных учреждений и музеев сохраняется на протяжении многих десятилетий. Последние годы это внимание во многом определяется модернизацией образования, к важнейшим задачам которой относят создание условий для подготовки молодежи к профессиональной деятельности,

требующей сегодня не только соответствующих узкоспециальных компетенций, но и креативного мышления, определенного уровня духовно-нравственной культуры, активной и ответственной жизненной позиции. И, как показывает опыт, эффективность решения подобных задач возрастает при обращении к тем культурным институтам, которые способны существенно обогатить традиционные формы образовательной деятельности и предоставить уникальные возможности постижения мира. Наиболее заметным потенциалом в данном отношении обладает музей как хранилище памяти и транслятор культуры, пространство инкультурации и социализации личности. Рассуждая об образовательном потенциале музея, М. Б. Гнедовский подчеркнул его способность «… дать человеку то, чего не могут обеспечить ни школа, ни книги, ни другие новейшие достижения цивилизации – опыт личного соприкосновения с реальностью истории и культуры, опыт переживания времени через пространство, содержащее зримые, соразмерные человеку и человеком порождённые ценности. Не знание истории как совокупности истин и сведений, но отношение к ней, личное отношение – вот что призван формировать музей…» [2, с. 21]. Эта мысль созвучна идеям Е. Н. Мастеницы, которая, формулируя задачу музея, отмечает, что состоит она «не в том, чтобы дать фундаментальные знания, а в формировании (совершенствовании, закреплении) отношения человека к миру, его прошлому» [8, с. 124].

Выражая солидарность, хотелось бы уточнить необходимость формирования и развития осмысленного отношения. Это подразумевает не только передачу и закрепление в сознании человека фундаментальных знаний о феноменах культуры прошлого и настоящего времени, но и оснащение его тем познавательным инструментарием, который задает векторы обдуманного «погружения» в мир культуры, осознанного восприятия и, как следствие, отношения. Отметим, что гармоничное развитие индивидуального субъекта социокультурных отношений возможно толь- ко при условии деятельного, систематического освоения личностью мира культуры и социального опыта, в ходе которого происходит становление её культурной компетентности.

Как показывает анализ литературы, исследования культурной компетентности имеют преимущественно прикладной характер и направлены на выявление её потенциала в разных областях профессиональной и непрофессиональной деятельности человека. При этом в трудах отечественных авторов отсутствует демаркация понятий общекультурная и культурная компетентность, нет четко сформулированных критериев, характеризующих культурную компетентность личности, недостаточно освещены взаимосвязи между уровнем культурной компетентности и профессиональными достижениями и пр. Несмотря на это среди специалистов сложилось устойчивое понимание культурной компетентности как фактора усиления адаптационных возможностей человека, повышения его конкурентоспособности, сопутствующей профессиональному и жизненному успеху. В связи с этим подчеркивается значимость её формирования и развития в процессе становления человека как полноценного члена общества.

В общем плане потребность в формировании и развитии культурной компетентности личности тесно связана с процессами усложнения общественной практики и производных от неё социальных и профессиональных задач. Их решение требует от человека определенных когнитивных, эмоциональных, волевых, поведенческих качеств, соответствующих стремительно меняющимся условиям жизни. Одновременно с этим кризис утилитарнопрагматической модели существования, проявивший себя в начале тысячелетия в самых разнообразных формах, повлек за собой напряженную дискуссию о дальнейшем пути развития системы образования, в том числе и в России. Не углубляясь в детали этой полемики, до завершения которой, без сомнения, далеко, отметим, что в её процессе просматриваются черты переориентации на идею образования как культурной практики, ду- ховно обогащающей человека, помогающей ему раскрыть и воплотить в реальности свои потенциальные способности. То есть, по сути, речь идет о необходимости гуманизации образования. Идея не нова, опора на принципы гуманизма в образовании насчитывает не одно столетие. Однако сегодня она приобретает новое звучание в связи с многократным умножением ответственности человека за принимаемые решения. Подготовка личности к жизни в многомерном мире требует большего, чем обучение способности воспроизводить тот или иной алгоритм социальных действий. Перманентная перестройка социально-культурного организма, столь свойственная современности, превращает любой алгоритм действий в некий фактор риска, не гарантирующий успеха. Следовательно, знание «технических» решений должно сопровождаться установкой на дивергентное (нелинейное) мышление, понимание мира в его целостности, многогранности и противоречивости. В силу этого в современной образовательной парадигме актуальность приобретают педагогические практики, направленные на формирование и развитие культурной компетентности, способствующей преодолению одномерного утилитарно ориентированного «взгляда» личности на мир.

Обращение к ряду работ учебного, исследовательского и справочного характера [1; 6; 9; 11; 15; 16; 17; 18 и др.] позволило выделить и обобщить несколько ключевых моментов в понимании феномена культурной компетентности:

– культурная компетентность – это интегральная характеристика культуры личности, включающая как знания о культурных явлениях и процессах, так и способности (умения, навыки) личности к коммуникации, пониманию других культур, достижению согласия, познанию, труду, саморазвитию; она содержит ценностносмысловой аспект, способность к рефлексии и творчеству, а также – личностную позицию к той или иной стороне действительности;

– культурная компетентность означает степень социализированности и инкультурированности индивида в обществе и может быть охарактеризована и как определенного рода утонченность параметров социальной адекватности личности, как идеальная форма ее проявления (А. Я. Флиер);

– культурная компетентность тесно связана с культурным капиталом индивидуума – с его знаниями, опытом, навыками, наградами и пр. и его культурным интеллектом – кругозором, осведомленностью, культурными возможностями;

– уровень культурной компетентности определяет способность успешной адаптации личности в социокультурной среде и эффективность её учебной и профессиональной деятельности;

– формирование и развитие культурной компетентности в условиях образовательных организаций подразумевает наличие гуманитарноориентированной среды, повышение роли дисциплин гуманитарного профиля, надпредметный характер культурного развития личности учащегося, активную роль учащихся как субъектов культурной деятельности.

Несмотря на признание специалистами значимости культурной компетентности в жизни человека и общества, проблемы её формирования и развития в условиях образовательных учреждений остаются актуальными и проявляются в разнообразных негативных тенденциях, сопровождающих образовательный процесс. Рассмотрим подробнее.

Деятельное освоение мира культуры, границы которого сегодня стремительно расширяются, требует основательных и разноплановых знаний, а также – наличия соответствующего познавательного инструментария, посредством которого личность овладевает определёнными представлениями и умения-

ми как основой её культурной компетентности. Целенаправленный и систематический характер этот процесс приобретает в системе образования, последовательно усложняясь по мере становления готовности и способности человека понимать, осмысливать, интерпретировать, выбирать, усваивать. Образование, как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения», подразумевает создание условий, способствующих переводу знаний во взгляды, убеждения и идеалы личности, направляющие её деятельность. В теоретическом плане указанный путь представляется достаточно убедительным. Однако в действительности участники образовательного процесса сталкиваются с комплексом взаимозависимых и разнородных проблем. Прежде всего, приходится признать, что, как правило, школьное образование (с которого должен начинаться этот путь) не вооружает в должной мере ученика необходимым методологическим инструментарием для активного освоения мира культуры и её осмысленного восприятия. Кроме того, следует отметить преимущественно декларативный характер реализации задачи развития ученика как субъекта познавательной деятельности. В чем это выражается и какие последствия влечет?

Системно-деятельностный подход в отечественном образовании, заданный Федеральным государственным образовательным стандартом среднего общего образования (ФГОС СОО), подразумевает формирование готовности обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию. Однако заявленная ориентация на обучение ребенка самостоятельному познанию (научить учиться) сталкивается с изменившимися личностными характеристиками школьников и их отношением к учебно-познавательной деятельности, с одной стороны, и с многочисленными проблемами организационного, методологического, дидактического и т. п. характера, с другой. В частности, исследователи констатируют нарастание отчуждения учащихся от учебно-познавательной деятельности, которое усугубляется по мере приближения к старшим классам; усиление прагматической ориентации школьников, в том числе, и в вопросах учебы (возрастает значимость приобретаемых знаний в свете получения будущей профессии и снижается их самоценность). В этих обстоятельствах «школа и учебнопознавательная деятельность не рассматриваются как самодостаточная сфера жизнедеятельности школьника, как пространство самоопределения и самореализации ученика, как «важное для человека настоящее», которое ценно каждым днем и каждым приращением в этой деятельности» [10, с. 127]. Кроме того, отмечаются интеллектуальная пассивность учащихся, неготовность к самостоятельному познанию, нежелание заниматься [13, с. 52]. Выявляются также сложности в работе с текстами, а именно – их анализом, обобщением, интерпретацией, применением; проблемы с установлением причинно-следственных связей, формулировкой и аргументированием собственной позиции [7, с. 132] и т. п.

Подобное положение определяется совокупностью причин, среди которых не последнюю роль играют интенсивно внедряемые во все сферы нашей жизни цифровые технологии. Их влияние отличается противоречивым характером. С одной стороны, повсеместная распространенность новых технологий переводит информацию и навыки её обработки в разряд наиболее значимых ресурсов человеческого капитала, а получение знаний и развитие интеллекта становятся залогом повышения его качества. С другой стороны, скорость обработки, передачи и получения информации может создавать иллюзию доступности знаний, тем самым, снижая их ценность (и самоценность). Сами же технологии из помощника превращаются в заменитель сознания, а человек из субъекта познания трансформируется в информационного потребителя. В учебном процессе эти тенденции находят «поддержку» в виде субъект-объектного типа взаимодействия педагога и учащегося; усвоения знаний, преимущественно, в готовом виде; ориентации на развитие памяти, а не мышления; низкого уровня самостоятельности учащихся; преобладания в учебнопознавательной деятельности не внутренних, а внешних мотивов и т. д. В дополнение отметим, что «портрет выпускника школы», представленный ФГОС СОО, предполагает, помимо прочего, его способность «осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность». Однако на практике преобладающая доля выпускников, поступающих в вузы, не только не владеет этими способностями, но и не осознает ценности самостоятельно получаемого знания. Зачем тратить время на поиски, выработку знания, когда предоставляемая посредством технологий информация доступна, избыточна и разнообразна.

В плане нашей проблематики нельзя не учитывать и то, что сложности в исполнении требований ФГОС СОО к личностным, предметным и метапредметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы в определенной степени обусловлены противоречиями, которые существуют между указанными требованиями и теми условиями, в которых программа реализуется. Так, И. Ю. Синельников, представляя итоги исследований в области реализации требований Стандарта к метапред-метным результатам, констатирует не только низкий уровень выполнения школьниками заданий метапредметного характера, но и неготовность администрации школ и педагогов к внедрению метапредметного подхода в образовательную деятельность [12]. Затруднения в реализации образовательной модели, заданной Стандартом, вызваны отсутствием разработанных дидактических средств, соответствующих новой образовательной парадигме [14, с 3]. Кроме того, преобладают традиционные установки в профессиональной деятельности учителей [3]; большие объёмы информации предлагаются к изучению в готовом виде, без анализа; не хватает часов для освоения программы обучения и отработки навыков и закрепления знаний по пройденным темам [4, с. 231].

Преемственность указанных проблем в системе высшего образования не вызывает сомнений. Более того, к вышеперечисленным добавляются новые, специфические, начиная с замены в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования третьего поколения (ФГОС ВО 3++) общекультурных компетенций универсальными и заканчивая широко обсуждаемыми последствиями интеграции в Болонскую систему.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов является постепенный дрейф образовательного процесса от академического фундаментального знания к утилитарно-прагматической модели, что на практике означает «сужение фундаментальных знаний до уровня практикоориентированных компетенций в узких сегментах отдельных дисциплин» [5, с. 92]. Проблема соотношения фундаментальной и специализированной составляющей в процессе профессиональной подготовки является предметом дискуссии в академическом поле достаточно давно и демонстрирует, очевидно, необходимость обновления образовательной парадигмы с учетом достоинств и недостатков существующих подходов и наработанного опыта. А опыт показывает, что ориентация на фундаментальность знаний в условиях четырехлетнего бакалавриата зачастую оборачивается недостатками профессионализма в силу дефицита тех знаний и навыков, которые могут быть востребованы в практической деятельности специалиста. В то же время узкопрофильная направленность может обернуться сужением горизонта профессиональных возможностей ввиду соответствия сформированных компетенций лишь ограниченному сектору деятельности в рамках профессии. И, как указывалось выше, замена в ФГОС ВО 3++ по целому ряду направлений подготовки общекультурных компетенций на универсальные фактически упразднила задачу формирования и развития культурной компетентности студентов. Заметим, что в этой ситуации наиболее уязвимыми оказались учащиеся негуманитарных направлений, где и ранее преобладал преимущественно формальный подход к вопросам их культур-

ного развития. Положение усугубляется набором проблем, ставших уже привычными для отечественной высшей школы: сокращение контактных часов работы (в пользу увеличения часов самостоятельной работы студента); увеличение загруженности преподавателя, в том числе и работой, не связанной непосредственно с учебной и научно-исследовательской работой; бюрократизация учебного процесса и т. д.

Таким образом, можно констатировать противоречие между растущим значением культурной компетентности для полноценного существования личности в современном мире и неготовностью образовательной системы к созданию условий для её всестороннего развития. Преобладающий в настоящее время механистический подход к подготовке человека к будущей взрослой, в том числе и профессиональной, жизни подразумевает ориентацию образовательного процесса почти исключительно на формирование компетенций, соответствующих текущему запросу рынка труда. При этом мало внимания уделяется тем характеристикам личности, которые не обладают свойством прямой капитализации, но, тем не менее, отличаются самоценностью и выполняют функцию «навигатора» в человеческой жизни: формируют осознанный интерес к миру, чувство человеческого достоинства, нравственность, эстетическое отношение к действительности. В свете сказанного, как отмечалось выше, возрастает значение социальных и культурных институтов, способных выходить за рамки узкокомпетентностного подхода и дополнять учебный процесс уникальными образовательными и интеллектуальными практиками. И так как возможности музея вполне отвечают этим задачам, его вовлечение в учебно-воспитательный процесс представляется естественным и логичным, особенно в свете установки на гуманизацию образования.

Хотелось бы подчеркнуть, что консолидация ресурсов и усилий образовательных и культурных учреждений в существенной степени расширяет возможности и тех и других. Этот тезис находит подтверждение в различных примерах плодотворного сотрудничества высших учебных заведений и музеев.

Для автора данной статьи свидетельством продуктивности подобной практики коллаборации стал почти двадцатилетний опыт подготовки будущих культурологов (по программам бакалавриата и магистратуры) в составе профессорско-преподавательского коллектива кафедры культурологии Нижегородского архитектурно-строительного университета (ННГАСУ, г. Нижний Новгород). На протяжении долгого времени между кафедрой и музейными учреждениями города, такими, как Нижегородский государственный историкоархитектурный музей-заповедник, Нижегородский государственный художественный музей, Музейно-выставочный центр «Мику-ла», Государственный ордена Почета музей А. М. Горького и др., выстраивались тесные профессиональные и дружеские отношения, позволившие обогатить педагогический процесс, разнообразить учебную и внеучебную деятельность студентов. А для музеев этот процесс усиливает возможности реализации их потенциала как общественного института.

Исходя из задач выпускающей кафедры, необходимость налаживания партнерских отношений с музеями продиктована, прежде всего, задачами формирования и развития профессиональных компетенций будущих специалистов-культурологов. Кроме того, создание совместных образовательных площадок способствует выстраиванию обратных связей с потенциальным работодателем – музейным учреждением, что повышает качество образования и конкурентоспособность выпускников.

Наработанный в области сотрудничества с музеями опыт позволяет выделить ряд наиболее продуктивных форм взаимодействия:

– привлечение сотрудников музейных учреждений для проведения лекционных и семинарских занятий со студентами по дисциплинам учебного плана («Теория искусства», «История искусств», «Музееведение», «Экскурсионная работа», «Прикладная культурология» и т. д.);

– проведение на базе музейных учреждений учебных занятий (лекции, прак- тические занятия), учебных и производственных практик;

– посещение студентами постоянных и временных экспозиций музеев, работа с экспонатами (написание эссе, этикетаж, аннотации, подготовка выставочных стендов и т. п.);

– осуществление студентами в рамках практик и курсового проектирования сбора архивной и иной информации по тематическому запросу культурных учреждений;

– разработка и реализация студентами социально-культурных проектов и программ тематических мероприятий для разных целевых групп (например, в рамках курсового проектирования и выполнения выпускной квалификационной работы);

– привлечение ведущих сотрудников и директоров музеев к совместной разработке учебных планов, рабочих программ дисциплин и практик, к работе в составе государственной экзаменационной комиссии, а также в качестве консультантов студентов во время выполнения ими выпускных квалификационных работ;

– участие сотрудников учреждений, преподавателей и студентов кафедры в совместных мероприятиях – в научно-практических конференциях, театрализованных представлениях, мастер-классах, выставках, конкурсах и пр.

Указанные формы совместной работы обеспечивают

– ориентацию на развитие широкого общекультурного и профессионального кругозора учащихся;

– формирование и развитие знаний и умений в областях прикладной культурологии и социокультурной деятельности в соответствии с актуальными задачами практики;

– развитие навыков обработки теоретического содержания относительно дис- циплин гуманитарного цикла в тесной связи с задачами прикладной деятельности культуролога;

– развитие осознанного отношения к музейному предмету, в целом к истории и культуре посредством погружения в культуротворческую музейную среду;

– становление и закрепление практических навыков работы в соответствии с установленными задачами профессиональной деятельности – проектноаналитическими, производственнотехнологическими, культурнопросветительскими, педагогическими, организационно-управленческими, научно-исследовательскими;

– формирование устойчивых положительных мотивов профессиональной деятельности, социально значимых и профессионально-важных качеств личности;

– содействие целевому распределению выпускников и т. д.

В широком плане данные практики способствуют преодолению фрагментарности общей картины социальной реальности, формированию целостного мировоззрения, более успешному процессу инкультурации и социализации личности учащегося. Студенты, деятельно принимающие участие в совместных с музеем формах культурно-образовательной деятельности, демонстрируют высокую публикационную активность, социальную ответственность, профессиональную мотивированность и целеустремленность, что, на наш взгляд, особенно значимо при отсутствии четко очерченной сферы применения культурологических компетенций.

Очевидно, что становление культурной компетентности будущих культурологов в учебном процессе, можно сказать, естественным образом сопряжено с выработкой профессиональных компетенций. Это, по-видимому, ограничивает возможности применения нашего опыта в рамках других направлений подготовки (прежде всего, негуманитарных). Вместе с тем, адаптивность и многофункциональный харак-

тер музея, накопленный педагогический потенциал закрепляют его образовательную миссию, в основании которой – установка на социокультурное воспроизводство как основу сохранения и развития общества и человека. В этой связи особую ценность приобретает способность му- зея быть универсальной платформой для формирования и развития высокой личностной культуры, являющейся, с одной стороны, залогом жизненного и профессионального успеха, а с другой,– условием наращивания культурного капитала в масштабах общества.

Список литературы Сотрудничество музея и образовательных учреждений как фактор формирования и развития культурной компетентности учащихся: вызовы и перспективы

  • Астахова Л. В. Развитие культурной компетентности студента в постиндустриальном обществе: императивы капитального подхода // Интеграция образования. 2017. Т. 21. № 1. С. 35-45.
  • ГнедовскийМ. Б., Макарова Н. Г., Юхневич М. Г. Музей и образование: материалы для обсуждения. Москва: ВНИК «Школа», 1989. 52 с.
  • Гурова О. П. Проблемы перехода школы на ФГОС в контексте реализации идей непрерывного образования (из опыта работы лицея № 7 г. Минусинска) // Вестник ХГУ им. Н. Ф. Катанова. 2014. № 9. С. 81-85.
  • Ефимова О. С. Особенности обучения младших школьников в современном цифровом обществе // Педагогика и психология образования. 2022. № 1. С. 224-239.
  • Загребин С. С. Современные проблемы «модернизации» отечественного образования: полемические заметки // Инновационное развитие профессионального образования. 2016. № 3 (11). С. 91-96.
  • КиселеваЕ. В. Формирование культурной компетентности студентов технического вуза.: автореф. дис. ... канд. пед.наук. Москва, 2007. 26 с.
  • Литовченко О. В. Проблемы развития познавательных умений у современных школьников // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2014. № 167. С. 131-136.
  • Мастеница Е. Н. Культурологический вектор образовательной деятельности музея // Вестник Университета Российской академии образования. 2009. № 5. С. 123-127.
  • Мосолова Л. М. Компетентность культурная // Прикладная культурология. Энциклопедия М.: ООО Издательство «согласие». 2019. С. 274-277.
  • Рослякова С. В. К вопросу об учебно-познавательной деятельности современных школьников // Историческая и социально-образовательная мысль. 2014. № 3. С. 125-130.
  • Савелова Е. Формирование культурной компетентности // Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 61-64.
  • Синельников И. Ю. Метапредметность в школьном образовании: проблемы готовности и мотивации к освоению инновации // Конференциум Академии Социального Управления: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. 2017. № 1. С. 787-794.
  • СувороваЕ. П. Новая школа: проблемы междисциплинарного взаимодействия // Universum: Вестник Герценовского университета. 2010. № 1. С. 52-55.
  • Тестов В. А. О некоторых проблемах внедрения в школьное образование новых ФГОС // Школьные технологии. 2016. № 1. С. 3-8.
  • Флиер А. Я. Культурная компетентность личности: между проблемами образования и национальной политики // Общественные науки и современность. 2000. № 2. С. 151-165.
  • Флиер А. Я. Культурология для культурологов: Учебное пособие для магистрантов и аспирантов, докторантов и соискателей, а также преподавателей культурологии. М.: Академический Проект, 2000. 496 с.
  • Хорошилова Н. В. Формирование культурной компетентности студентов вуза.: автореф. дис. ... канд. пед.наук. Нижний Новгород, 2013. 23 с.
  • Янова Н. Г., Ральникова И. А., Лужбина Н. А. Культурная компетентность психолога: вопросы диагностики и консультирования // Человеческий капитал. 2020. № 7(139). С. 167-180.
Еще
Статья научная