Совершенствование образовательных программ по английскому языку для студентов-спортсменов обучающихся по индивидуальному графику

Бюллетень науки и практики / Bulletin of Science and Practice

В системе общего обучение английскому языку осуществляется в основном тремя путями. Это оубчение: устной речи, чтению и комплексно. Известно, что для выпускника общеобразовательной школы овладение преимущественно устной речью не имеет реального выхода по причине отсутствия у ученика естественной потребности и практической возможности общения на английском языке в устной форме. Вместе с тем для выпускников спортсменов общеобразовательных школ, поступающих в тот или иной университет, более необходимо владеть умением и навыком читать, т.к. основной целью обучения английского языка в ВУЗе является, их обучение чтению специальной литературы, по профилю избранной деятельности, в том числе избранного вида спорта. Между тем, следует отметить, что овладением знаний, умений и новыков (ЗУН) читать литературу на английском языке (А/Я) по избранному профилю деятельности в настоящее время в период преобразования всей системы образования в республике, а также быстрого роста развития как Международно признанных, так и киргизских национальных видов спорта является неотъемлемой частью подготовки высококвалифицированных спортивных педагогов и спортсменов.

Изложенное выше подтверждает необходимость переориентировки целевых установок обучения английского языка в общеобразовательной школе определения того, что чтение текста является необходимым, на практике реально используемым и осуществимым в настоящих условиях обучения видом общения.

Осуществление такой цели обучения и ее реализация на практике обеспечили бы преемственность целей обучения учащихся в средней общеобразовательной и студентов в высшей профессиональной школе. К сожалению, на настоящем этапе развития и становления всей образовательной системы такой преемственности не наблюдается. Как правило студенты спортсмены неязыковых специальностей имеют крайне низкую языковую подготовку и обучение их данной дисциплине строится как бы на слабом уровне. Свидетельством сказанному могут служить такие упражнения (их типы, виды, содержание), объясняющие как работать со словарями, буквенном обозначение частей речи и т.д. Недостаточность общеобразовательной базы оказывает негативное влияние на образовательный процесс английского языка в ВУЗе, являющееся одной из причин того, что далеко не все выпускники общеобразовательных школ овладевают на желаемом уровне этим общеобразовательным предметом [2].

Естественно, существующий на сегодняшний день курс обучения (образовательная программа не предусматривает изучение английского языка с нуля. Он ориентирован на систематизацию ЗУН и подготовку студентов спортсменов к последующей более эффективной работе над английским языком [3].

Ради справедливости следует отметить, что преподаватели и сами студенты спортсмены (СС) сталкиваются с определенными сложностями уже с первых занятий, непосредственно связанные с недостаточной преемственностью целей обучения английского языка в общеобразовательной школе для неязыковых специальностей и в вузе с различными подходами к образовательному процессу по английскому языку. Кроме вышеуказанных также возникает еще один вопрос — это психологический составляющий учебно-научной дисциплины: «Английского языка” [3].

Статья составлена на анализе целей обучения, навыков и общений, которые студенты спортсмены получают на занятиях английского языка. Отмечены направления и требования к важным составляющим учебно-познавательного процесса. Знание английского языка является важным в организации деятельности, в которой взаимоотношения внутри взаимообщения едины (подчинены) с содержательной (образовательно познавательной), ценностно-осмысленной, построенной на личном опыте студента спортсмена.

На наш взгляд, ни у кого не вызывает сомнения такой факт, что сегодняшнему преподавателю без знаний психологии на занятиях по А/Я не обойтись. Но, на практическую деятельность преподавателя, оказывается мало уделяется внимание, тем самым именно психологическим составляющим предмета преподавателя А/Я больше всего недооценивают. На наш взгляд, причиной тому являются: недооценка процесса общения как обычной передач образовательных информаций от одного студента спортсмена к другому; недостаточность образовательно-методически разработанных педагогических технологий создания на занятиях естественных ситуации общения.

В тоже время следует особо отметить, что А/Я - один из единственных дисциплин в образовательной программе, предусматривающей целью обучение общению. Общение как один из видов деятельности человека является целью и более эффективным средством достижения поставленной цели [1].

На практике этого в большинстве случаев не происходит, первоначальным этапом неблагополучия для преподавателя А/Я является потеря СС обостренных чувств к изучаемому языку. Преобладающее СС видит в нем собранные слова и грамматические правила, в связи с этим они плохо воспринимают его как эффективное средство общения, тем самым задавая себе вопрос: зачем учить А/Я? Между прочим, предусмотренные навыки общения, которые СС предстояло получить на занятиях А/Я, остаются с ним на долгие годы его жизни и способствуют ему социализироваться в социуме. Здесь возникает естественно введение следующего понятия, как базовый составляющий учебно-научной дисциплины: «английского языка» в вузе. Его относим как организацию деятельности, в которой взаимоотношения внутри взаимообщения едины (подчинены) с содержательной (образовательно познавательной), ценностно-осмысленной, построенной на личном опыте деятельности цели студента спортсмена.

Для СС, старших курсов обучения, эти цели непосредственно будут связаны с их потребностью в самопознании и самовыражении, формированием им аналогичной «Я-концепции», с анализом взаимосвязей личности и социума. Для СС более необходимым является познание себя как личности в восприятии других окружающих. Преподаватель А/Я не должен упускать из вида, что Я-концепция обучающегося непосредственно оказывает свое влияние на его успешность в ОП, на его рост как личности.

От того, как СС верит, что его мысли и чувства важны и интересно вузе, как и вуз становится необходимой и важной лично для него самого.

Такой взгляд на обучающегося как на субъект обучения и общения требует более оригинального подхода к ОП по А/Я. Образовательные учреждения, взявшие на вооружение личностно-гуманный подход, имеют хорошие показатели.

Таким образом, личностно-гуманный подходу: способствует преподавателю выходить за рамки усеявшейся вузовской авторитарности, сформировать коллектив СС, мотивированный к образовательно-познавательному, ценностно-осмысленному общению; -позволяет создать положительный психологический климат, способствующий всестороннему развитию личности СС; СС более аккуратно и сознательно (переосмыслено) относятся к ОП, поскольку А/Я для них необходимое средство самовыражения; преподавателю представляется возможность выявлять о ЗУН СС и своевременно вносить соответствующие коррективы, допущенные ими ошибки «изнутри», не прибегая к традиционным формам контроля; преподаватель получает возможность проводить основательную

(лингводидактическую) работу в виде непосредственного живого общения; вся учебная группа (подгруппа) одновременно работает в течение всего занятия, т.е. занятие для СС становится интенсивным, содержательным и эффективным.

В данное время вся система ОП в республике переживает новый период своего развития, связанный с ее становлением образовательного плюрализма, децентрализацией, созданием соответствующих условий для стимулирования творческой активности преподавателей и специалистов. Вышеуказанные в определенной мере находят проявление и в ОП по А/Я, подтверждением чему является: потенциальные возможности осуществления разнообразных вариантов обучения учебно-научной дисциплины: английскому языку»: отсутствие опеки и вмешательства в ППД преподавателя со стороны контролирующих и инспектирующих органов и лиц; освобождение от строгой регламентации и унификации ППД преподавателя, возможности использования рад обоснованных педагогических подходов к построению образовательного курса, разработка и экспериментальная проверка альтернативных учебно-методических пособий, разработанных на различных теоретических основах.

Безусловно, что эти позитивные направления становятся показателем тех социальнопедагогических процессов, происходящие в настоящее время политической, экономической и идеологической сферах нашей многогранной жизнедеятельности, и носящие довольно продолжительный характер.

Итак, можно сделать следующее заключение о том, что для современного этапа в развитии теории и практики образования присуще стремление к эффективному управлению образовательно-воспитательного процессе (ОВП) [4].

Это предусматривает, с одной стороны, выделение в образовательной программе обязательного, подлежащего реализации, т.е. инвариантного и, с другой стороны, вариативного-подлежащего возможным изменениям согласно с условиями осуществления ОВП, т.е. поле профессионально-педагогической деятельности [5] (ППД) для авторского урока.

Поскольку в образовательной программе фиксируются предъявляемые требования к важным составляющим ППД преподавателя, отраженным в соответствующих категориях -целях, образовательном содержании, методах и педагогических приемах, средствах и организационно-педагогических формах обучения, — эти последние и являются индивидуальными (личным структурными составляющими той или иной образовательной программы по А/Я. В рамках каждого из них также можно выделить как инвариантные, так и вариативные составляющие. В рамках образовательного содержания обучения СТС А/Я вариативными составляющими являются:

• 1.    Педагогический подход к тщательному отбору языковых и речевых средств, для которого в условиях вузовского обучения А/Я присуще стремление к необходимым условиям: максимизации, к разграничению образовательного материала для устной речи чтения соответствующего текста, ориентация на дифференцированное, но в тоже время взаимосвязанное развитие видов речевой деятельности, относящееся к методам и педагогическим приемам обучения; формирование компетентности студентов в данном виде деятельности предполагает развитие ряда методических умений [6].

• 2.    Имеющиеся в распоряжении преподавателя расчлененные требования к речевым ЗУН, их материализация в виде подлежащих формированию образовательных действий и предполагаемых средств речи (типов диалогов, типов общения, монологических высказываний и т.д.), причем для каждого семестра и этапа обучения, они без приложения

• 3.    Показание экстралингвистических проблем путем тематики и проблематики с целью устной речи и чтения. При этом не следует упускать из вида: строгость тематику для устной речи и чтения текста, представляющий возможность в необходимости минимизировать первую и значительно расширить вторую или наоборот; дать соответствующую формулировку к темам, облегчающие развертывание в речи; выделить более типичные ситуаций общения СТС, составляющие педагогическую основу моделирования таких ситуаций в ОВП.

особых усилий могли применяться как один из эффективных сторон для выявления сформированной устной речи, затрагивающие нормализующую и контролирующую функции образовательной программы.

К вариативным сторонам трех проблем образовательного содержании обучения языку, возможно, подлежит к изменению с учетом условии ОП методической направленности, ориентированные на: предъявляемые требования к объему лексического и грамматического материала; оптимальное распределение языкового образовательного материала по учебным семестрам, этапам обучения, предъявляемые требования к последовательности овладения им; оптимальное соотношение моделируемых по учебным семестрам и этапом обучения по речевым образцам фраз и частично варьируемых и не варьируемых фраз (клише).

Предъявляемые требования к уровню владения основными видами речевой деятельности — говорением, аудированием, чтением и письмом, являющими как способы осуществления общения (взаимообщения), непосредственного и опосредованного.

Внесение пополнительных тем, проблем или же их пере формулировка с учетом подготовительных условий осуществления ОВП: рациональное соотношение типичных общительно-речевых ситуаций с учетом сферы устного общения (ППД, политической, экономической, идеологической) и типичного вида устного общения (официальная, индивидуальная связь, деловой, но неофициальный разговор, беседа на свободную тему, монолог в групповой беседе т д.), с учетом от учебного семестра, этапа ОВП внесение.

Итак, совершенствованная образовательная программа в функциональном и структурных аспектах, в свою очередь, являющаяся основой к действию, представляющая в сосредоточенном виде педагогические основы обучения А/Я является базой соответствующих идей, научно-методической предпосылкой разработки разных вариантов и форм дифференцированного обучения, в основе которого должно находиться профессиональны-педагогическая подготовленность преподавателя А/Я. Известно, что ни образовательная программа, ни учебник не могут предоставить преподавателю готовую схему занятия. Он должен конструировать его лично сам, в связи с этим определение цели занятия, выбор эффективных приемов и методов обучения - личное дело самого преподавателя А/Я. Всестороннее воспитать творческую личность может только преподаватель-творец, превращающий каждый свой шаг в авторский, только таким образом, постепенно формируя свой: стиль урока А/Я, выливающийся в курс и в последующую в образовательную программу.