Советский воспитательный проект первой трети ХХ в. : взгляд сквозь призму истории ментальности

Коллизии социально-этического и социально-педагогического характера, рождаемые современной трансформацией российского общества, побуждают мыслящую часть педагогического сообщества обращать свои взоры в прошлое - к опыту, приобретенному инсти- тутом образования в другие переломные эпохи. Особое место в этом опыте занимает период 1920 – 1930-х гг. – время, когда (как и на рубеже XX – XXI вв.) крушились социальные структуры, девальвировались традиционная система ценностей и мораль, рождались самые разные, подчас небесспорные, проекты. К числу последних принадлежит и стремление воспитать «нового человека» – личность, призванную стать субъектом индустриальной модернизации страны. Подробный анализ содержания данного проекта требует отдельного специального разговора. В данной же статье рассмотрим советский воспитательный проект лишь в одном, но крайне важном аспекте: в контексте истории ментальности. Данный ракурс исследования позволит обнаружить глубинные истоки замыслов его авторов, отнюдь не связанные с их идеологическими предпочтениями.

В самом деле, обычно советский воспитательный проект первой трети ХХ в. рассматривают как составную часть плана «социалистической реконструкции» отечественного общества и потому концентрируют исследовательские усилия на анализе текстов официального характера (партийно-государственных решений, выступлений лидеров режима и их «идеологических оруженосцев», информационных справок, статистических данных), а также на изучении работ профессиональных педагогов. Не подвергая сомнению правомерность подобной исследовательской стратегии, отметим, что она все же лишает ученого возможности взглянуть на проблему шире, через призму состояния педагогического сознания и сложившегося педагогического обычая . Названные педагогические феномены относятся к той области общественного сознания и практики, которая являет собой «царство ментальности, этнокультурных стереотипов», выражаемых в бессознательных, стереотипных взаимодействиях «взрослых и детей в педагогическом процессе, проходящем в тех или иных социальных рамках» [2].

Поскольку в науке понятие «ментальность» приобрело большую многозначность, зафиксируем собственную позицию относительно его содержания. Мы термином ментальность будем обозначать невербализованные установки сознания, формирующие видение мира, которое вызревает под влиянием эмоций, обеспечивающих социальной группе выживание и безопасность в процессе социального взаимодействия. Эти установки проявляются в чувствованиях, мыслях людей, их повседневном поведении, предрасполагая человека действовать определенным образом, создавая «область возможного для него» [8]. Понятно, что ментальность влияет на всех участников образовательного процесса, как формально организованного, так и неформально протекающего в семье, контактных группах и т.д. В частности, когда педагог (или иной актор образования) оказывается в ситуации нравственного или педагогического выбора, именно ментальность помогает ему определиться с решением. Она же диктует педагогу метафоры, посредством которых теоретические схемы и постулаты переводятся на «понятный язык» образов.

Носителем ментальности является в конечном итоге индивид, выступающий субъектом оценивания и всякого целеполагания. Однако сознание отдельного человека оказывается при этом продуктом социальных взаимодействий, т. е. «кирпичиком» общественного сознания, формирующегося под влиянием сложившихся ценностей, нравственных норм, идеалов воспитания и пр., иначе говоря, выступает в значительной мере производным от коллективных представлений, выработавшихся в той социокультурной общности, к которой принадлежит индивид.

Конечно, возникает вопрос: почему в общественном и индивидуальном сознании неизменно сохраняются образы мира, педагогические максимы и прочие ментальные константы, несмотря на происходящие в социуме политические и социально-экономические изменения, смену элит, идеологий и т.п.? Краткий ответ на данный вопрос может быть таким: у социокультурного организма, сформировавшегося в результате устойчивых и долговременных социальных взаимодействий, складывается своего рода «культурный генотип». Этот феномен точно также принудительно влияет на него, как влияет на биологический организм его природная, генетически передаваемая программа.

«Культурный генотип» является не продуктом ситуативной реакции общественного и индивидуального сознания на окружающую реальность, а результатом отбора социумом удачных ответов на вопросы, ставившиеся перед ним внешней средой (природой и климатом, геополитическим положением и пр.). Иными словами, культурный генотип обеспечивает воспроизводство сложившегося исторически и не меняющегося столетиями характера общественных связей, отношений между индивидом и социальной целостностью. Указанная репродукция происходит благодаря тому, что проверенный поколениями опыт предков, кристаллизуясь в виде надбиологической программы жизнедеятельности, порождает базовые ценности и нравственные нормы, разделяемые носителями той или иной культуры независимо от их социального происхождения. Этот наследуемый материал становится той целостной системой, на которую наращиваются другие элементы культурной наследственности [4, с. 72 – 74]. Именно поэтому его и можно именовать ядром культуры.

Данное ядро представлено на разных уровнях и в разных формах сознания индивида, включая его «педагогическую зону». Выделение последней, разумеется, возможно лишь на уровне абстракции, поскольку сознание каждого человека отличается синкретичностью и нерасчлененностью различных уровней и элементов. И все же среди норм поведения, ориентаций, установок и ценностей «рядового обывателя» выделяются те, которые касаются передачи опыта народа, приобщения юношей и девушек к культуре предков, т. е. элементы сознания, к которым применимо прилагательное педагогические . В самом деле, всякий индивид, даже не участвуя в организованном образовательном процессе, имеет соображения, пусть самые общие, о том, каким должен быть «нормальный человек» и как «правильно» следует его выращивать.

Будучи продуктом взаимодействия индивидов, педагогическое сознание отражает то, как веками осуществляется деятельность по включению растущего человека в родную ему социокультурную среду, причем это отражение происходит как на теоретическом , так и (что очень важно) на обыденном уровне сознания. На обоих его этажах формируется своего рода «информационная матрица» – зафиксированные в форме писаных и неписаных правил, традиций и правовых актов, административных инструкций и нравственных норм, педагогических максим, программ воспитания и обучения культурные образцы, сочтенные обществом позитивными.

Данная «матрица», являясь концентрированным выражением культурного и педагогического опыта людей, их социальной памяти, предрасполагает воспитателя к принятию многократно апробированной модели воспитания. Осмысляя последнюю, теоретическое педагогическое сознание предлагает для трансляции парадигму воспитания – ту схему, которая включает в себя сущностные черты воспроизводимого способа реализации целенаправленной инкультурации. Будучи продуктом сознания, данная парадигма, тем не менее, приобретает статус объективности, поскольку оказывается для воспитателей заранее заданным способом деятельности по организации процесса освоения индивидом культуры собственного социума. Таким образом, каж- дое новое поколение приступает к осуществлению своей деятельности, уже имея определенный набор исторически сложившихся парадигм воспитания. Что касается нижнего этажа педагогического сознания, то влияние ядра культуры проявляется в виде неосознанных реакций, импульсивных поведенческих актов, совершаемых индивидами в процессе неформализованного обучения и воспитания.

Таким образом, ментальность способствует формированию в педагогическом сознании проектов-матриц [Там же, с. 70], хранящих идеалы воспитания, которые фокусируют усилия воспитателей на приобретении воспитанниками качеств, признаваемых нравственно оправданными. Конечно, всякая матрица оставляет за отдельными воспитателями и образовательными учреждениями способность к изменениям, которая реализуется через их адаптацию к меняющейся социальной среде. Иначе говоря, педагогическое сообщество, экстраполируя прошлое в будущее, оценивая пробные, неразрушающие ядро культуры инновации, производит отбор и сознательно закрепляет полученные отдельными педагогами и образовательными структурами результаты. Однако возможности селективного отбора при этом отнюдь не беспредельны. Если педагог конструирует и созидает желаемую реальность, противоречащую культурному опыту индивидов, их ментальности, то он наверняка не сумеет гармонизировать взаимоотношения людей. Более того, его стремление привить воспитанникам мотивы поведения и нравственные нормы, отсутствующие в культурной программе данного социума, может не просто увенчаться неудачей, но и иметь деструктивные последствия.

Следовательно, ментальность, отражаемая обыденным педагогическим сознанием, выступает фактором, незримо, но неизменно влиявшим на разработку и реализацию воспитательных проектов в России, включая большевистский проект первой трети ХХ в. Более того, последний оказывается яркой демонстрацией того, как неформализованные установки сознания воздействуют на идеологические системы. Он показал, что образ мира и массовый идеал воспитания, сложившиеся в головах носителей обыденного педагогического создания, способны вызвать трансформацию весьма жесткой и системно выстроенной доктрины.

Поясним свою мысль. Марксизм, являвшийся официальной идейной основой советского проекта целенаправленной социализации 1920 – 1930-х гг., в качестве цели воспитания неизменно постулировал свободного индивида, способного развернуть и проявить свои задатки. Характерно, что К. Маркс, давая дефиницию свободе, раскрывал ее содержание как «абсолютное выявление творческих дарований человека без каких-либо других предпосылок, кроме предшествующего развития… (курсив наш. – С.Н.)» [5, с. 476]. Иными словами, аутентичный марксизм проявлял себя как антропоцентристское учение, возносившее на вершину пирамиды ценностей интересы не социальной целостности, но индивида. Большевистский же проект ориентировал государственно-общественную систему воспитания на формирование личности, отдающей приоритет интересам «коллектива», «класса», «государства» и порицающей «индивидуализм».

Данная метаморфоза целеполагания объясняется, на наш взгляд, именно влиянием ментальности основной массы наших соотечественников на теоретиков «русифицированного марксизма». Впрочем, нам могут указать, что сами К. Маркс и Ф. Энгельс не отрицали вовсе такой ценности, как «коллективизм». Согласившись с этим, заметим, что основоположники марксизма все же ориентировали своих последователей не на традиционный коллективизм, известный человечеству с самых ранних этапов его истории, а на ассоциацию, свободно созданную свободными индивидами . Иначе говоря, коллектив, по мнению родоначальников марксизма, должен был не довлеть над личностью, но создавать условия для свободного развития каждого из своих членов. Эту позицию как раз и не разделяли советские иерархи «воспитательного фронта» 1920 – 1930-х гг. Лидеры всех фракций (и «правых», и «левых», и «сталинистов») выступали как апологеты «безличностного коллективизма». Скажем, «сталинист» М.Н. Лядов (ректор Комуниверситета им. Я. Свердлова) писал как о цели воспитания о «коллективно мыслящем ребенке» и полагал, что таковой может быть сформирован «только в общественной среде», и потому родители «губят своих детей, если воспитывают их дома» [6, с. 311]. А «правый» Н.И. Бухарин и не объявленный еще «левым» Е.А. Преображенский в совместном труде столь же безапелляционно заявляли, что отдельный «человек принадлежит не самому себе, а обществу – человеческому роду» и что будущее «принадлежит общественному воспитанию» [3, с. 197]. Как видим, различия в подходе отсутствуют.

Любопытно, что И.В. Сталин в 1920-е гг. не высказывался прямо по вопросам этикопедагогического идеала. Однако его позицию легко реконструировать, сравнив заявления, сделанные им на заре и на закате своей политической карьеры. Так, в начале ХХ в. он критически оценивал лозунг «Все для личности» и противопоставлял ему якобы марксистский лозунг «Все для массы» [9, с. 296]. По прошествии почти четырех десятков лет Сталин лишь усилил собственный тезис, одобрительно отозвавшись о «человеке-винтике» как о результате советского воспитания.

Апология коллективизма как ценности-цели и ценности-средства восходила к ментальности референтной группы большевизма – социальным низам, которые веками ориентировались на различные варианты социо-центристского идеала. Последний идеал имел глубочайшие корни, уходившие в догосудар-ственные времена, в мир славянских локусов, строивших свою жизнь по принципу неразличения целого и части, сообщества и личности. Общины, напомним, выносили все проблемы на вече, решение которого должно было быть «единым, единственным, как бы воплощением голоса, монолога одного человека», но вместе с тем и оказаться «воплощением голоса каждого члена мира, члена организации, его целей и опыта» [1, т. I, с. 87]. Вече не признавало ни прав меньшинства, ни права личности на особое мнение. Монологичность принимаемых решений придавала им авторитарный смысл, а участие в обсуждении глав семейств, дворов породило идею коллективизма. Исходный вечевой идеал, следовательно, был амбивалентным, включающим в себя два полюса: авторитарный и соборный. Они-то и стали в эпоху государственности двумя самостоятельными версиями социоцентристской этики. Первый – соборный – представлял государство некой большой общиной, в которой все вопросы решают собранием глав локальных миров. Второй – авторитарный – экстраполировал на государя власть старейшины, большака. В обоих случаях позиция целого – государства или общины – воспринималась в качестве единственно возможной точки зрения, что доказывало их внутреннее родство [1].

Указанное социоцентристское мировиде-ние, отпечатанное в обыденном педагогическом сознании, было воспроизведено теоретиками большевизма в рамках воспитательного проекта первой трети ХХ в. точно так же, как и традиционная миротречная установка отечественной ментальности. Поясним последнее утверждение. Как показывают исследования культурантропологов, важнейшим качеством истинно нравственного русского человека всегда признавалась готовность пролить кровь и пожертвовать жизнью во имя торжества должного, Правды. А страдание, величайшее напряжение сил, бесконечная верность идеалу воспринимались как естественная плата за его достижение [11]. И потому весьма «традиционно» выглядели такие качества проектируемого большевиками «нового человека», как жертвенность и бескорыстие. Именно их требовал, например, от субъекта строившегося социума Е.А. Преображенский. Он писал: «Высшая мудрость пролетарской борьбы состоит не в том, чтобы каждый ковырялся внутри собственной личности <…>, а в том, чтобы каждый умел беззаветно, почти стихийно, без фраз и лишних слов, не требуя ничего лично для себя, влить всю свою энергию и энтузиазм в общий поток и пробиться к цели со своим классом, может быть, свалившись мертвым по дороге (курсив наш. – С.Н.) [7, с. 73]. В русле социоцентристской ментальности звучало и такое типичное требование теоретического органа ЦК ВЛКСМ: «Фокус воспитания состоит в том, чтобы, воспитывая этих кропотливых, как кроты, работников “будней”, воспитывать в них готовность в любую минуту отправиться бесстрашно бороться и умереть (курсив наш. - С.Н.) под знаменами коммунистической революции, сменить оружие - с молотка на винтовку, уютную комнату на сырой окоп» [10, с. 39–40]. Думается, подобного рода призывы (при замене «коммунистической революции» на лозунг «За Веру, Царя и Отечество») вполне разделили бы высокопоставленные деятели воспитания самодержавной России, которым надличностные, государственные цели также виделись в качестве высших.

Конечно, учет большевистскими проектировщиками ценностных ориентаций и педагогических установок, хранимых отечественной ментальностью, был обусловлен не только сознательным желанием соответствовать представлениям масс о должном и одобряемом поведении. Сами большевистские теоретики воспитания первой трети ХХ в. являлись в значительной мере носителями все той же культуры социоцентристского типа и потому не ощущали культурного дискомфорта, когда выстраивали образ личности, обладающей не только модернистскими антропоцентристскими чертами (инициатива, ответственность, открытость инновациям), но и качествами «традиционного человека» (терпение, готовность подчинить собственные «эгоистические» интересы запросам «массы» и пр.).

Таким образом, российская ментальность (и, прежде всего, сберегаемая ею конструкция «человека воспитанного», интенсивно окра- шенная гаммой чувств) сумела стать тем фактором, который трансформировал воспитательный идеал аутентичного марксизма в «гибридный» (выражаясь словами А.С. Ахиезера) идеал «рядового стальных батальонов пролетариата».