Современная региональная образовательная политика России в исторической проекции

Многомерно-сложный характер этнического состава российского общества ставит перед образованием проблему организации всеобщей единой и целостной образовательной системы учреждений, реализующих общеобразовательные программы с этнокультурным региональным (национально-региональным) компонентом [19]. Опыт последних десятиле- тий свидетельствует о необходимости разработки на федеральном уровне документа, трактующего общие установочные принципы решения национальных проблем образования, относящихся как к федеральному, так и к региональному (муниципальному) уровням.

В ряде субъектов РФ разработаны или разрабатываются региональные концепции национального образования (республика Башкортостан, Удмуртская республика, Республика Коми, Республика Северная Осе-тия-Алания и др.). На территории Российской Федерации одним из обязательных элементов государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования является вариативный (национально-региональный) компонент. На его реализацию предусмотрено две трети учебного времени. Вариативный образовательный процесс представляет собой взаимосвязанную деятельность учащих и учеников по реализации целей образования в условиях выбора его содержания, средств и способов деятельности и общения. Его осуществление особенно важно в поликультурном регионе с многонациональным составом учеников в классах, культурными и другими особенностями.

Использование регионального компонента в содержании образования – идея, имеющая большую историческую традицию, не случайно З. И. Равкин, связывая ее с посланием старца Псковского Елизарова монастыря Филофея Великому князю Московскому Василию Ивановичу, определил ^^ столетие исходной точкой синтеза идей народной педагогики с условиями организации образовательного процесса [21. С. 72–76].

Сподвижник Петра I Ф. С. Салтыков в «Пропозициях» актуализировал значимость учета национальных особенностей русского народа при проведении школьной реформы, обращая внимание на то, что для «обхождения с разными народами» необходимо одновременно изучать латинский, греческий, немецкий, английский, французский языки [15. С. 328]. Вместе с тем, ментальность россиян всегда отличалась здравомыслием и консерватизмом, вот почему современник Ф. С. Салтыкова И. Т. Посошков писал: «Не все их (иноземцев – прим. авт.) книги приемли: кои обрящеши на разврат благочестивой нашей веры или к каковому греху приводящие, ты и весьма от себя отревай» [20. С. 62–64].

В концентрированной форме идею народности в воспитании высказал М. В. Ломоносов, считавший педагогику неотъемлемой частью народной культуры. Основой нравственного воспитания молодых россиян М. В. Ломоносов считал родной язык. В своих работах он указывал на значение «природных свойств» русского языка, способствующих распространению грамотности и науки, формированию чувства патриотизма, уважения к национальной культуре, возрождения национального самосознания.

Значительный вклад в развитие научных представлений о национальном воспитании внес великий русский педагог К. Д. Ушинский. Он считал, что система воспитания детерминируется историей народа, его потребностями и бытом, материальной и духовной культурой. При этом школа олицетворялась К. Д. Ушинским с «природою, жизнью, наукою и религией [24. С. 32].

Последователь К. Д. Ушинского П. Ф. Каптерев видел основную задачу национального образования не в развитии этнической обособленности учеников, а в воспитании целостной личности, осознающей себя не только представителем определенного народа, но и всего человечества. Он подчеркивал, что «образование должно сообщать человеку такие вкусы, склонности, такую подготовку, чтобы он не чувствовал себя чужим ни в одном культурном обществе» [8. С. 34] Важнейшим условием эффективного функционирования школы П. Ф. Каптерев считал развитие национального самосознания. Выдвигая идею о том, что любая школа является по своей сути национальной, Петр Федорович одним из первых высказал идею использования родного языка «инородцев» в образовании татарских детей. В этом случае, по мнению педагога, школа будет выступать «как орудие христианского просвещения инородцев», поскольку «кто говорит с инородцами на их родном языке, того они легко понимают и могут убеждаться его доказательствами, потому что вместе со словами он употребляет их же элементы мысли» [16. С. 10].

Министерство народного просвещения предпринимало особые усилия по развитию образования на окраинных территориях. Еще в сороковых годах ^^III века увидели свет указы правительства «О наборе молодых людей, знающих языки идолопоклоннических народов, и образовать из них при Синоде проповедников для обучения оных народов» и «О наборе молодых людей, знающих языки идолопоклоннических народов, и обучении их в Казанских и Архангельских епархиях под присмотром тамошних архиереев» [17. С. 787] С созданием учебных округов заботы о воспитании и образовании коренного населения легли на плечи их попечителей; усилия Министерства сосредоточились на выработке региональной образовательной политики империи. Для подготовки национальных педагогических кадров была организована Казанская инородческая учительская семинария. По этому поводу Н. И. Ильминский отмечал: «Лучшими деятелями на почве просвещения каждого народа будут представители этого же народа …с их совершенным знанием данного инородческого языка, знанием всей жизни и миросозерцания инородцев, с их общей близостью к этим последним, – разумеется, при соответствующем образовании» [7. С. 23].

Основными инструментами в работе с коренным населением явились христианизация и русификация. С точки зрения Д. С. Ткаченко, отсталость российской экономики, которой для интенсивного развития требовались сырьевые ресурсы окраин страны, не позволяла для удержания национальных окраин государства в полной мере использовать экономические меры, поэтому был сделан уклон в сторону идеологических ме- роприятий, проводимых с целью превратить все народы страны в единый конгломерат для предотвращения будущего распада империи по национальному признаку [22. С. 194].

Выбор конкретной образовательной стратегии определялся местными условиями и заключался в реализации определенных региональных подходов, которых на территории Российской империи во второй половине ^I^ века сложилось шесть. Анализ этих подходов осуществила в своей диссертации О. Ю. Колпачева, которая сделала вывод о том, что в регионах с жестким противодействием всему русскому, как это было, например, в Польше, на Украине и в Белоруссии, преобладал запретительный подход к обучению на родных языках; не допускалось издание национальной литературы, жестко карались любые националистические проявления. Одновременно поддерживалась деятельность местных православных братств. Строгий контроль и регламентация деятельности национальной школы были характерны для районов, население которых исповедовало невоинствующий ислам. Значительно жестче относились к приверженцам его экстремистских течений. Одним из действенных средств русификации рассматривалось совместное обучение русского населения и детей местной знати, а также направление представителей правящих кругов для получения образования в центральные города России. В районах с преобладанием языческого и новокрещенного населения проводился курс на постепенное приобщение учащихся к рус- ской культуре и православной вере [9. С. 258– 259].

Во второй половине ^I^ столетия в связи с вхождением в состав империи новых народов перед правительством встала проблема их аккультурации. «Политическая целесообразность диктовала необходимость приспособления процесса обучения и воспитания к традициям, бытовым нормам, особенностям мировосприятия населения», – писал по этому поводу С. В. Грачев [5. С. 68]. В 1870 г. были утверждены «Правила о мерах к образованию населяющих Россию народов», объявляющие «конечной целью образования всех инородцев, живущих в пределах нашего отечества … обрусение и слияние их с русским народом».

В 1906 и 1907 годах в систему образования инородцев были внесены некоторые изменения; в окончательном виде она была закреплена в «Правилах» от 14 июня 1913 года. Суть изменений заключалась в отказе от первоначального обучения на родных языках представителей новокре-щенного населения и в замене обрусения как цели образования коренных народов установкой на «воспитание инородцев в патриотическом направлении, распространение между ними знания русского языка и сближение их с русскими на почве любви к общему отечеству» [20].

В 1905 г. Министерством народного просвещения было проведено особое совещание по вопросам образования восточных инородцев, посвященное, главным образом, внедрению на Кавказе системы Н. И. Ильминс- кого [23]. В 1909 г. проблему укрепления роли государства в образовании инородцев поднял П. А. Столыпин [17. С. 787]. Указанные мероприятия не смогли решить вопросы образования населения многонациональных регионов. «Попытки формирования единой светской государственной системы общего начального и среднего образования для нерусских народов способствовали не только распространению грамотности среди населения России, но и были призваны решить целый ряд важных политических задач: укрепление в сознании людей различных национальностей общероссийской гражданственности, патриотизма, обеспечение лояльности населения земель, присоединенных к России, вовлечение инородцев в социально-экономическую жизнь страны, формирование единого социокультурного пространства», – отмечает Д. В. Городенко [4. С. 62].

Неопределенность в сочетании общегосударственного и этнического, собственно национального компонентов являлась проблемной и в школе советского времени. После революции развитие образования в стране было подчинено коммунистической идеологии. Школа рассматривалась как орудие коммунистического перерождения общества, как проводник «идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на непролетарские и полупролетарские слои» [12. С. 54].

В качестве генерирующей образовательной идеи превалировала идея о приоритете интернационального компонента над национальным. Многие малые народы и народности страны были лишены письменности, перестали издаваться учебники, книги и периодические издания на некоторых национальных языках. Провозглашенная образовательная политика была ориентирована на массовое овладение двумя языками: русским и национальным [1. С. 46].

После победы советской власти перед страной первоочередное значение приобрели и вопросы ликвидации неграмотности, формирования единой системы образования, развития сети учебных заведений. Империю сменила федерация. В 1915 г. в книге «Народное образование и демократия» Н. К. Крупская писала: «Пока организация школьного дела будет находиться в руках буржуазии, школа труда будет орудием, направленным против интересов рабочего класса. Лишь рабочий класс может сделать школу труда «орудием преобразования современного общества» [10. С. 131].

Для решения задач просвещения народов при Наркомпросе РСФСР был организован Центральный Совет по просвещению народностей нерусского языка, в компетенцию которого входило «просвещение в отдельности каждой национальности, построенное на учете ее национальных особенностей: социально-экономического уровня, культуры, языка и, в особенности, бытовых условий» [6. С. 12]. Особенностями послереволюционной образовательной политики являлось включение в число основных принципов ее организации (светскости, единообразия, политехнической направленности, бесплатности, всеобщности)

принципа обучения на родном языке и изучение народных промыслов [18. С. 162–163].

В предвоенные годы была создана письменность для более 50 ранее бесписьменных языков, написаны и изданы на 104 языках народов страны школьные учебники [11. С. 9]. В педагогической науке в отношении образования представителей малых народов сложилось две концепции. Официальная концепция основывалась на принципе и тезисе о воспитании «советского» человека, не имеющего национальных отличий (В. Т. Гасанов, В. П. Косорукова, Н. К. Крупская, Г. Б. Мухаметзянова, И. П. Тукаев). Вторая базировалась на принципе признания высокой воспитательной ценности родного языка, национальных культурных традиций, народного педагогического опыта (А. С. Макаренко, Г. Н. Волков, В. А. Николаев, В. А. Сухомлинский, Я. И. Хабников). В частности, В. М. Бехтеревым были сформулированы положении о том, что этнические общности развиваются по законам, отличным от законов развития входящих в нее личностей [3. С. 69–73].

Насильственная русификация об- разования отрицательно сказалась на развитии языков и формировании на- циональной культуры народов. Только в середине 80-х – начале 90-х гг. на- чался процесс восстановления национальных систем образования. Защита национальных культур была провозглашена одним из основных принципов образовательной и национальной политики [13. С. 277]. В 1989 году авторским коллективом под руководством В. И. Бойко была разработана модель национальной школы, в которой национальное образование предлагалось рассматривать как основу, с которой начинается введение ребенка – носителя родной культуры – в российскую и мировую культуру [14. С. 23–24].

В постсоветский период развития общества ведущей стала тенденция к формированию поликультурного образовательного пространства страны, путь диалога культур, что отвечает условиям существования людей в многонациональном обществе и находит отражение в исследованиях начала III тысячелетия.