Современные подходы к определению образовательной среды школы в зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследованиях

Влияние среды на личность весьма велико. В среде происходит ее самоутверждение в различных сферах общественной жизни, развитие или подавление активности человека, его самореализация. Вместе с тем человек активен и способен оказывать влияние на свое представленное окружение, поэтому среда не действует фатально.

В современных условиях проблема «человек и среда» приобретает принципиально новое содержание. Актуализация ее обусловливается «уровнем развития современного субъекта, адаптирующего, организующего, воспроизводящего разные уровни и сферы среды своего обитания»1. На сегодняшний день понятия «среда» не имеет единого значения, используют ряд терминов: «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «среда обитания».

Значимую роль в личностном и социальном развитии ребенка играет систематическое образование в школе и те психолого-педагогические условия учебно-воспитательного процесса, та среда, в которой он и взаимодействует с педагогами, сверстниками, материальными ценностями, проявляя себя в различных формах и видах деятельности. Образование определяется как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Обеспечивая образование, школа расширяет возможности ребенка в плане общения: Кроме взаимодействия с взрослыми (педагогами, работниками школы), воз-

никает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, учащимися других классов. Таким образом, создается определенная атмосфера, в которой учащийся ежедневно взаимодействует с различными субъектами образовательной среды.

Проблема создания и организации образовательной среды как необходимого условия успешности учебно-воспитательного процесса и личностного развития приобрела за последние годы в психолого-педагогической теории и образовательной практике особую актуальность. Образовательная среда стала предметом обсуждения в государственных учреждениях, научных центрах, вузах, общественных организациях как нашей страны (С.К.Бондырева, С.И.Иванилова, В.В.Рубцов, В.И.Панов, И.М.Слободчиков, Б.Д.Улановская, В.А.Эль-конин, В.А.Ясвин и другие), так и в зарубежной психологии (А.Бандура, К.Левин, К.Роджерс и др.).

В связи с этим необходим многоаспектный научный анализ психолого-педагогических исследований, посвященных вопросам моделирования образовательной среды с целью выявления ее сущности, компонентов и специфики их взаимодействия между собой.

Существуют различные подходы к определению образовательной среды. Авторами разработаны ее различные модели в условиях современной школы. В педагогической психологии рассматривают понятие и условия организации образовательной среды, представляющей из себя сложную взаимосвязь материальных условий, обеспечивающую образование учащегося, включающую в себя взаимодействие учителей и учащихся, воспитателей и воспитуемых, ориентированную на личность как важнейшую ценность.

В.В.Рубцовым представлена коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды, в основу которой заложены формы со- трудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Автор особо подчеркивает, что особым условием развития ребенка в образовательной среде является его активное участие в совместной деятельности с взрослым или с другими участниками образовательного процесса. Рассматривая образовательную среду как совокупность экопсихологических условий жизнедеятельности учащихся, В.В.Рубцов отмечает, что она проектируется каждый раз заново при появлении нового ученика или появлении изменений в развитии отдельного ученика. При соблюдении принципа активности автор понимает образовательную среду как сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, направленных на реализацию целей, задач, форм, методов учебно-воспитательного процесса.

Психодидактическая модель образовательной среды разработана В.А.Ясвиным, В.П.Ле-бедевой, В.А.Орловым. Рассматривая образовательную среду как систему взаимосвязанных составляющих, авторы выделяют в образовательной среде пространственно – архитектурный, социальный и психодидактический компоненты.

Под первым компонентом рассматриваются архитектурные особенности зданий, оборудование, особую атрибутику, включая материальную составляющую. Безусловно, нельзя отрицать факт сильнейшего влияния предметной среды, окружающей ученика и учителя, на результаты процесса обучения (здание, оформление помещения, учебные пособия, наличие аудио, видио-и компьютерной техникитехники и др.).

Второй компонент, образовательной среды, определяемые авторами, – социальный – определяется особой, присущей именно данному типу культуры формой детско-взрослой общности. В ситуации коллективно – распределенной учебной деятельности, в отношениях сотрудничества, когда жизнь детей и взрослых в школе насыщена коммуникациями, учителя и учеников можно рассматривать как единого полисубъекта развития. Такую образовательную среду авторы рассматривают как благотворную.

Под третьим компонентом образовательной среды – психодидактическим – авторы понимают соответствующее содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организацию процесса обучения, знания, умения. Необходимость и важность данного компонента переоценить невозможно, так как именно внутри него даются от- веты на вопросы «чему учить» и «как учить», осуществляется.

Данная модель учитывает возможности каждого отдельного образовательного учреждения и педагогического коллектива, позволяет гибко подойти к организации среды в отдельно взятой школе, однако часто не выходит за рамки образовательного учреждения. На сегодняшний день образовательная среда не ограничивается только образовательно-воспитательным процессом организованным в школе.

На современном этапе развития образования актуальна в определении терминологии, сущности и специфики своей реализации антрополого-психологическая модель, предложенная В.И.Слободчиковым, которая включает в себя совместную деятельность субъектов образовательного процесса. В качестве основных параметров образовательной среды автор предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал), структурированность (способ ее ор-ганизации)² В.И.Слободчиковым особо подчеркивается незаданность образовательной среды, ее неоднозначность, творческий характер ее проектирования. Автор выделяет два основных показателя – насыщенность образовательной среды (ресурсный потенциал) и ее структурированность (способ ее организации). С позиций этого подхода состояние образовательной среды многих школ потенциально богатая, но не является насыщенной, поскольку уровень выдвигаемых целей и задач развития учащихся недостаточно высок при имеющемся содержании культуры. Особое значение в определении сущности образовательной среды по В.И.Слободчикову является положение о том, что последняя представляет собой не данность совокупности влияний и условий, а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управлением образованием, места образования и самого обучающегося.

По мнению С.И.Иваниловой, образовательная среда отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. По мнению автора, важно не просто присутствие человека в образовательной среде, но взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (в нашем случае школьником). Когда речь идет об образовательной среде, то имеется в виду как влияние условий образования на ребенка, так и влияние ребенка на условия, в которых осуществляется образовательный процесс. Это обратное влияние позволяет включение в образова- тельную средузначимых для человека знаний и использование комфортных, принимаемых учащимся технологий3 обучения. По-мнению С.И.Иваниловой «образовательная среда» подразумевает личностно — ориентированный образовательный процесс, в котором в тоже время существуют и механизмы самоорганизации. С.И.Иванилова рассматривает образовательную среду как совокупность трех составляющих: материальных, пространственно – предметных и социально – психологических компонентов, характеризующих конкретное учебное заведение, обеспечивающих одновременно и определенные результаты обучения и возможность влияния обучающегося на обстоятельства, при которых осуществляется образовательный процесс.

С позиции включенности школьника в деятельность и его активности Я.Корчак выделяет и обосновывает существование в условиях современных образовательных учреждений четыре основных типа образовательной среды: 1) «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка; 2) «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка; 3) «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка; 4) «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка.

Я.Корчак рассматривает организацию творческой образовательной среды как основное условие, способствующее свободному развитию активности ребенка. Автор подчеркивает, что в творческой среде формируется личность, характеризующаяся активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений, поступков. Только такая среда может функционировать как среда полноценного личностного и интеллектуального развития.

В экопсихологичесой модели развития В.И.Панов понятие образовательной среды предлагает рассматривать с нескольких точек зрения: 1) как условие обучения и развития детей, представляющее собой совокупность возможностей для обучения учащегося, а также для проявления и развития его способностей и личностных потенциалов; 2) как средство обучения и развития учащихся, каковым образовательная среда становится не только «в руках» педагога, но и в «руках» учащегося; 3) как предмет проектирования и моделирования в условиях конкретной школы на теоретическом уровне и уровне практическом внедрении проекта; 4) как объект психолого-педагогической экспертизы и мониторинга, необходимость которых диктуется постоянной динамикой, изменениями образовательной среды и стремлением к объективной оценке с опорой на определенные критерии.

Структурными компонентами В.И.Панов определяет деятельностный (совокупность различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся), коммуникативный (пространство межличностного взаимодействия) и пространственно-предметный (совокупность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды). Преимущество предлагаемой модели заключается в том, что образовательная среда, рассматриваемая автором, определяется как влияющая на субъекта обучения и как среда, на которую он сам может влиять и ее организовывать, проектировать ее вместе с педагогом, образовательная среда рассматривается как среда развивающая и как среда, которую можно развивать, моделировать4.

Основные положения личностно ориентированной модели отражаются в принципах построения развивающей образовательной среды по М.И.Мазур: 1) Принцип дистанции позиции при взаимодействии ориентирован на организацию пространства для общения педагога с обучающимся («глаза в глаза»). 2) Принцип активности – ориентирован на возможность совместного участия в совместном создании окружающей среды педагога и обучающихся. 3) Принцип стабильности – динамичности ориентирован на создание условий для изменения в соответствии со вкусом, настроением и возможностями. 4) Принцип комплексирования и гибкого зонирования – реализует возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяет обучающимся заниматься одновременно разными видами деятельности. 5) Принцип сочетания привычных и неординарных элементов – эстетическая организация среды. 6) Принцип «половых и возрастных» различий, реализует возможность для девочек и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе нравственными нормами. 7) Принцип свободы достижения обучающимися своего права на игру реализуется в предоставлении педагогами выбора в организа-

• ⁴ Панов В.И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития // Сборник тезисов. 2-ая Российская конференция по экологической психологии. – М.: 2000.

ции детско-юношеского должностно-ролевого самоуправления, в планировании и проведении коллективных творческих делах. 8) Предметнопространственная среда должна ориентироваться на зону «ближайшего развития».

При анализе последней модели можно отметить, что психолого-педагогические принципы организации педагогического процесса разработаны с учетом различных форм взаимодействия его участников, использования материалов, организации и моделирования учебного пространства. В модели учтен принцип активности учащегося, учет индивидуальных возможностей, а также основные принципы развития личности, что позволяет организовать как индивидуальный подход, так и различные виды коллективной деятельности с учетом индивидуальных особенностей развития учащихся.

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается с точки зрения «эффективности школы» как социальной системы – эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса (К.Маклафлин, K.Reid, D.Hopkins). При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили «эффективную школу», поскольку каждая школа уникальна. Качество образовательной среды определяется качеством пространственно-предметного содержания данной среды, качеством социальных отношений в данной среде и качеством связей между пространственно–предметным и социальным компонентами этой среды.

Понятия как «позитивный климат обучения» и «социальная атмосфера в классе», которые отражают характеристики среды обучения, впервые были использованы Р.Моосом. Рудольф Моос заложил в методику изучения «атмосферы в классе» ее изучение в трех аспектах и их взаимозависимости: 1) взаимоотношения – характер и интенсивность личных отношений в образовании, степень, в которой люди активно участвуют в обучении, оказывают поддержку и помощь друг другу; 2) личное развитие – основные направления, по которым происходит личностный рост ученика; 3) система обслуживания и изменений – степень реализации ожиданий, осуществление контроля и реагирования на изменения. Исходя из этих и дополненных к перечисленным вышке показателям, среда обучения в школе определяется как «…среда доброжелательная к ребенку и доброжелательная к учителю. Это среда, в которой дети и учителя учатся вместе, составляя единое целое, среда, в которой дети находятся в центре обучения, и которая поощряет детей к активному участию в обучении. Это также среда, которая отвечает требованиям учителей, по предоставлению детям насколько возможно качественного обуче-ния»5.

Консолидируясь с представленными выше теоретическими и технологическими подходами, мы акцентировали свое внимание на их многообразии. В типологиях образовательных сред представлены различные виды и аспекты сред, связанные с ее основной социокультурной направленностью. Социокультурный характер образовательной среды, взаимосвязь образовательной и социокультурной среды активно разрабатывается отечественной и зарубежной психологией.

• 1.    В качестве интегральной результирующих характеристик образовательной среды авторами выбраны различные параметры: а) личностно ориентированной модели отражаются в принципах организации психолого-педагогического взаимодействия; б) образовательная среда отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека и развитие личности в ней. Авторы отмечают как влияние условий образовательной среды на ребенка, так и влияние ребенка на условия, в которых осуществляется образовательный процесс; в) образовательная среда рассматривается по признаку включенности школьника в деятельность и его активности; г) изучение функций и позиций педагога по отношению к учащимся, способствующих созданию социально-психологического климата в детском коллективе.

• 2.    Учеными выделяются сходные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т.д. (В.В.Рубцов) совокупность материальных, пространственно-предметных и социальнопсихологических компонентов, характеризующих конкретное учебное заведение, обеспечивающих одновременно и определенные результаты обучения и возможность влияния обучающегося на обстоятельства, при которых осуществляется образовательный процесс (С.И.Ива-нилова, 2001): пространственно-архитектурный, социальный и психодидактический компоненты (В.А.Ясвин, 2000); деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. (В.И.Панов); учет индивидуальных возможностей, учетом различных форм взаимодействия, моделирование пространства

3.Неоднозначна вариативность предложенных подходов, а также их взаимосвязь и взаимодействие с общим образовательным пространством. Образовательная среда с точки зрения В.И.Слободчикова, В.В.Рубцова представляет собой динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося. С позиции В.А.Ясвина и его соавторов В.А.Орлова и В.П.Лебедевой образовательная среда является совокупностью влияний и условий, специально смоделированных для учащегося образовательным учреждением и ограниченных им, с позиций зарубежных исследователей система материальных и психологических условий, от которых зависит «позитивный климат обучения» и «социальная атмосфера в классе»⁶.

(М.И.Мазур), «социальная атмосфера в классе», характер и интенсивность личных отношений (К.Маклафлин, K.Reid, D.Hopkins).

На основе изученных подходов можно сказать, что образовательная среда является поли-субъектным, комплексным, системным образованием, обеспечивающим и учебно-воспитательный процесс и влияние ученика на обстоятельства, при которых протекает образовательный процесс. В процессе создания условий для социального и личностного развития школьника при организации образовательной среды, по нашему мнению, необходимо опираться на деятельностный, субъект-субъектный подход. Деятельностный подход предполагает организацию процесса учебно-воспитательного процесса таким образом, в котором учащийся выступает как субъект, то есть имеет место субъект- субъектные отношения, сотрудничество школьника и педагога, где наблюдается их взаимодействие при решении учебно-вос-питательных задач. Идея субъектности человека как одной их характеристик личности рассматривалась А.В.Брушлинским, В.А.Петровским, С.Л.Ру-бинштейном, В.И.Слободчиковым и др. В рамках деятельностного подхода В.А.Петровским была разработана теория развития личности как процесса вхождения человека в различные социальные группы. Согласно диалогово-деятельностной концепции А.Н.Леонтьева, С.Л.Ру-бинштейна, раскрывающей в большей степени субъект-субъектный подход, основанной на гуманистической теории А.Г.Маслоу и К.Р.Род-жерса, воспитание есть сотрудничество воспитателя и воспитанника на основе их безопасного диалога (обмена мыслями, эмоциями и т.п. – общения), взаимного доверия и совместной деятельности. Включенность в различные виды совместной деятельности, активность учащихся обеспечит успешность образовательной среды.

Как видно, ракурсы изучения проблемы образовательной среды достаточно многогранны, что дает основание говорить о большом интересе психологической науки к исследованию этого феномена. Современное состояние проблемы характеризуется недостаточной степенью ее изученности: разночтения в определениях, отсутствие общепринятых компонентов, четкой структуры, что дает основания для ее дальнейшего изучения.

MODERN APPROACHES TO DEFINING EDUCATION ENVIRONMENT OF SCHOOL IN FOREIGN AND NATIVE PSYCHOLOGY- EDUCATION INVESTIGATION