Современные пособия по истории педагогики

При такой трактовке история педагогики неизбежно предстает как поистине необозримое множество событий и процессов, институций и персоналий, к тому же часто по-разному интерпретируемых различными исследователями. естественно, что это с особой остротой ставит проблему отбора и организации материала при подготовке учебных пособий и учебников по истории педагогики (истории образования и педагогики).

Учебное пособие по истории педагогики не может быть произвольным бессистемным набором фактом и теоретических конструктов. оно должно обеспечивать достижение четко определенных дидактических целей, включать в себя тщательно отобранный, систематизированный, интепретиро-ванный и методически оформленный историко-педагогический материал. Логика отбора, интерпретация и организация материала должна осуществляется на основе последовательной реализации четких концептуальных схем, во-первых, обеспечивающих его содержательную целостность и единство и, во-вторых, позволяющих решать поставленные образовательные задачи.

в нашей стране на протяжении многих десятилетий в советских учебниках и учебных пособиях по истории педагогики последовательно реализовывался формационный подход, принципы классовости и партийности [7]. Это обусловливало наличие жесткой концептуальной рамки к отбору, организации и интерпретации учебного материала в них.

в первом постсоветском учебном пособии по истории педагогики, из- данном Г. Б. Корнетовым в 1994 г. [6; 7], и в отборе, и в организации содержания материала был последовательно реализован цивилизационный подход [1]. Это определило целостность и концептуальность построения пособия.

Концептуальные схемы, реализованные в ряде учебников и учебных пособий по истории педагогики последних лет, рассмотрены е. Г. Ильяшенко [4]. она проанализировала четыре издания: 1) джуринский а. н. История педагогики и образования: учебник для бакалавров. 2-е изд., перераб. и доп. –м. : Издательство Юрайт, 2012. – 675 с.; 2) История педагогики и образования: учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования / под ред. З. И. васильевой. 6-е изд., перераб. – м. : Изд. центр «Академия», 2011. – 432 с.; 3) Попов в. а. История педагогики и образования: учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования. 2-е изд., испр. – м. : Изд. центр «Академия», 2012. – 208 с.; 4) корнетов г. Б. История педагогики: введение в курс «История образования и педагогической мысли»: Учебное пособие. 3-е изд. – м. : АСоУ, 2011. – 260 с.

Согласно выводам, сделанным е. Г. Ильяшенко, авторы этих книгах ориентируются на различные концептуальные подходы, хотя и не всегда достаточно последовательно их реализуют. А. н. Джуринский заявляет о целесообразности использования формационно-стадийного, цивилизационного и компаративистского подходов.

Коллектив авторов под руководством З. И. васильевой декларирует в качестве ведущего методологического основания педагогическую антропологию и антропологический подход. в. А. Попов строит свое изложение по персоналиям, подаваемым в логике формационного подхода. Г. Б. Корнетов использует концептуальную схему цивилизационного подхода, органично дополняя ее концептуальной схемой парадигмально-педагогичес-киого подхода. оба эти подхода были разработаны применительно к истории педагогики самим Г. Б. Корнетовым в 1990-е г [11].

е. Г. Ильяшенко подчеркивает, что «из рассмотренных учебников и учебных пособий только пособие Г. Б. Корнетова в полной степени отвечает требованиям к современному учебнику и реализует свою дидактическую функцию, так как содержание учебного пособия связано с содержанием лекционного и семинарского учебного материала и образует с ними системную целостность, что способствует формированию у студентов гуманитарного мировоззрения, а дидактический аппарат, позволяющий преподавателю организовать вариативную самостоятельную работу студентов на основе пособия, нацелен на развитие у студентов способности мыслить, анализировать материал и ориентироваться в многообразии историко-педагогических феноменов. Более того, Г. Б. Корнетов логично и последовательно реализует в своем учебном пособии два разработанных им самим концептуальных подхода к осмыслению всемирного историко-педагогического

Научные дискуссии ................ процесса – цивилизационный и пара-дигмально-педагогический» [4].

С точки зрения концептуальной целостности и обоснованности отбора и структурирования материала, несомненный интерес представляет учебник по истории педагогики, адресованный аспирантам. в 2007 г. под редакцией н. Д. никандрова (к истории педагогики никогда никакого отношения не имевшего, но бывшего в то время президентом рАо) был издан первый и единственный в нашей стране учебник по истории педагогики для аспирантов [5]. Книга получила гриф: «рекомендовано Умо по специальностям педагогического образования в качестве учебника для аспирантов и соискателей системы послевузовского профессионального образования по дисциплине “История и философия науки”». очевидно, что к пособию такого уровня авторы (м. в. Богуславский – руководитель коллектива, в. Г. Безрогов, в. И. Блинов, А. н. Джуринский, е. А. Князев) должны были отнестись исключительно ответственно и обеспечить его высочайший концептуальный уровень.

во введении авторы пишут: «Данный учебник предназначен для специалистов, уже изучавших систематический курс “Истории образования” в высших педагогических учебных заведениях и, следовательно, имеющих представление об основных этапах развития истории педагогики, знакомых с трудами классиков ми- ровой педагогики. Это предполагает при подготовке к экзамену по кандидатскому минимуму прежде всего изучение на более высоком научном уровне наиболее существенных процессов и явлений в развитии истории педагогики» [5. С. 13–14]. но, во-первых, курс «Истории образования» в то время (да и сейчас) в педвузах, как правило, не изучается. Изучается либо курс «История педагогики», либо курс «История образования и педагогики». во-вторых, вызывает удивление, что заявленная авторами необходимость изучения «на более высоком научном уровне наиболее существенных процессов и явлений в развитии истории педагогики» сопровождается включением в учебник обширных фрагментов из ранее изданного пособия по истории педагогики для студентов педвузов. Так, например, в учебнике одиннадцатая глава «Зарубежная педагогика и школа в первой половине ХХ века» [5. С. 239–258] практически дословно повторяет главу «Зарубежная школа и педагогика в первой половине ХХ века» из учебного пособия А. н. Джу-ринского «История педагогики» [3]1 (от перемены местами слов «педагогика» и «школа» в названии глав содержание раздела не меняется). И подобных заимствований в учебнике достаточно много.

Далее авторы рассматриваемого учебника пишут во введении: «особенностью данного учебника по сравнению с имеющимися является и то, что в нем впервые рассмотрение истории отечественной школы и педагогики превалирует над освещением развития истории образования в зарубежных странах. Это создает благоприятные предпосылки для углубленного изучения процессов развития российского образования, педагогического наследия наиболее видных отечественных педагогов и деятелей образования» [5. С. 14]. Здесь авторы учебника либо лукавят, либо демонстрируют свою неинформированность. в учебном пособии Д. И. Латышиной «История педагогики», изданном в 2002 г. (имеются и другие издания), большая часть текста общим объемом 38 печатных листов посвящена рассмотрению развития отечественной педагогики [14.]2. Помимо этого, высвечивается явное противоречие в позиции авторов учебника. они заявляют: «Задачами изучения истории педагогики как учебной дисциплины являются приобретение базового историко-педагогического знания, формирование историко-педагогического мышления. При выполнении подобных задач осваиваются научные ценности воспитания и образования, которые лежат вне узких корпоративных, социальных и национальных [курсив мой – е. А.] интересов, обогащается мировоззренческая и педагогическая культура, происходит приобщение к педагогическим знаниям универсального, глобального характера, развивается пространственно-временное теоретическое педагогическое мышление, когда осознаются причинно-следственные, исторические взаимосвязи корней и ответвлений педагогических явлений и фактов» [5. С. 13]. если национальные интересы трактуются как узкие, то зачем уделять столько места истории российской педагогики, да еще и подчеркивать это в качестве особого достижения?

вообще, несоответствий в учебнике очень и очень много. отметим некоторые из них. во-первых, авторы учебника пишут: «Изучение историко-педагогической науки – одна из важнейших составных частей подготовки квалифицированных научных специалистов по педагогике и системы педагогического образования учителей. Подобный бесспорный тезис приобретает дополнительную актуальность и научно-практическую значимость в свете последних изменений в организации подготовки научных кадров, в частности, введения дифференцированных кандидатских экзаменов по философии и истории тех или иных наук. Аспирантам и соискателям по педагогическим специальностям вменяется, таким образом, в обязанность целенаправленно и систематически изучать историю педагогической науки» [5. С. 12]. То есть речь идет об истории педагогики как науки. Да и в официальном грифе, полученном от Умо по специальностям педагогического образования, прямо указывается, что учебник рекомендован «для аспирантов и соискателей системы послевузовского профессио- нального образования по дисциплине “история и философия науки”» [курсив мой – е. А.]. Из всего этого можно предположить, что в учебнике отражена история педагогической науки или, при более широком толковании, история педагогического теоретического знания (при еще более широком толковании – истории педагогической мысли), и все это следует специально оговаривать. однако, даже мельком взглянув на оглавление учебника, можно убедиться, что это не так. в названиях многих глав и па- раграфов присутствуют слова «школа», «образование», «воспитание», то есть то, что относится к сфере педагогической практики. Действительно, значительная часть учебника посвящена истории образования, которая в книге, в которой вроде должно рассматриваться развитие педагогической науки, может присутствовать только и исключительно в виде контекста эволюции последней.

во-вторых, прослеживается явное несоответствие названий глав и входящих в них параграфов, прежде всего, именно в плане соотношения разви- тия педагогической науки (мысли)

и педагогической практики. Так, на- пример, глава первая носит название «Зарождение педагогической мысли в условиях древнейших цивилизаций востока и в античном мире». однако параграф 1.1 называется «воспитание в первобытном обществе», хотя ни о воспитании, ни о первобытном обществе в названии главы нет ни слова. Параграф 1.2. называется «воспитание и обучение в древнейших цивилизациях Ближнего и Дальнего востока» (хотя в этом параграфе речь также идет и о педагогических традициях Древней Индии, ни к Ближнему, ни к Дальнему востоку никакого отношения не имеющей). Параграф 1.3 называется «воспитание и школа в античном мире». А глава между тем посвящена зарождению педагогической мысли. еще один пример. Девятая глава имеет название «образование в россии во второй половине XIX века». однако параграф 9.1 называется «реформы в сфере образования», а параграф 9.2 называется «развитие системы образования». Так что при чтении оглавления учебника поневоле начинаешь понимать знаменитую собаку Павлова, на глазах у которой круг превращался в эллипс.

в-третьих, авторы учебника пишут о том, что «в контексте меняющейся методологической матрицы истории педагогики требуется переоценка перспективности персональных и проблемных исследований. Представляется, что исследования исключительно по персоналиям в значительной степени себя исчерпали» [5. С. 11]. Авторы пытаются реализовать эту установку и в структуре оглавления учебника. Действительно, материал в учебнике представлен в логике последовательного исторического изложения с разделением на зарубежную (преимущественно западную) и отечественную историю педагогики. однако от персоналий в оглавлении авторам совсем отказаться не удалось.

Что же это за персоналии, которым посвящены специальные параграфы учебника? Кстати, на весь большой учебник (26 печатных листов) это всего лишь пять параграфов: параграф 4.2 «Педагогическая концепция Я. А. Коменского»; параграф 10.1 «Педагогические взгляды и деятельность н. И. Пирогова»; параграф 10.3: «К. Д. Ушинский – великий русский педагог»; параграф 10.6 «Философско-педагогическаясистемаЛ.н.Толстого»; параграф 16.4 «Педагогическая система в. А. Сухомлинского». возникает естественный вопрос, почему для особо тщательного рассмотрения отобраны именно Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, н. И. Пирогов, Л. н. Толстой и в. А. Сухомлинский? Какими критериями авторы при этом руководствовались? Столь пристальное внимание в. А. Сухомлинскому уделено то ли по тому, что на его идеи ориентируется современная начальная школа в Украине, то ли по тому, что изучению его наследия была посвящена кандидатская диссертация одного из авторов учебника.

Почему, например, в учебнике нет отдельных параграфов, посвященных тем четырем педагогам, которых ЮнеСКо в 1988 г. признало деятелями образования, определившими способ педагогического мышления ХХ века (Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер, м. монтессори, А. С. макаренко). Кстати, Д. Дьюи, самому влиятельному в мире деятелю образования прошедшего столетия, в учебнике посвящено всего полстраницы, а Г. Кершентейнеру и того меньше – неполный небольшой абзац [5. С. 250– 251]. м. монтессори авторами учебник не упоминается вовсе, а на долю А. С. макаренко выделены две неполные страницы текста [5. С. 333–335].

в целом, следует признать, что авторы учебника не формулируют принципы отбора и организации содержащегося в нем материалы. во введении к учебнику авторы говорят о подходах, которые следует приме- нять в историко-педагогических исследованиях, формулируют концеп- туальные идеи, касающиеся научного историко-педагогического познания. однако вопрос о том, какие из этих подходов и идей положены в основания концептуальной схемы учебника, они оставляют открытым.

Контрольные вопросы и задания, а также темы рефератов, предлагаемые студентам авторами учебника в конце каждой главы, во многих случаях носят репродуктивный, а не проблемный, не развивающий характер. они не способствуют формированию самостоятельного критического педагогического мышления. вот некоторые образцы вопросов и тем: «назовите основные черты древневосточной педагогики», «охарактеризуйте педагогические воззрения Платона, Цицерона, Квинтилиана», «Педагогика раннего христианства», «Средневековый университет как образовательное учреждение», «Кто и как воглав-лял Контрреформацию в школьном деле?», «Учебные заведения нового типа на Западе в эпоху Просвещения»,

«Каковы социокультурные последствия принятия русью христианства?», «И.

Бецкой – теоретик, организатор и ру- ководитель учебных заведений» и т. д.

Конечно, разработать и последо- вательно реализовать целостную концептуальную схему в учебном пособии (учебнике) по истории педагогики весьма непросто. очевидно, что в условиях научного плюрализма возможно использовать для решения этой задачи различные обоснованные концептуальные подходы, которые в своем предельном выражении должны по возможности не взаимоисключать, а взаимодополнять друг друга. однако, по словам м. в. Богуславского, «в качестве ведущего методологического подхода при концептуализации содержания историко-педагогического образования может выступить цивилизационно-парадигмальный подход, способный наиболее адекватно выполнить задачи историко-педагогического образования в сложившихся условиях» [2. С. 13]. Следует признать, что на сегодняшний день вариант этого подхода наиболее последовательно и удачно реализован в упоминавшемся выше учебном пособии Г. Б. Корнетова [10].

вопрос о дидактической концепции учебного пособия по истории педагогики также является весьма сложным. Эта концепция должна строиться на основании требований и рамок ФГоС подготовки бакалавров и магистров по направлению 050000 «образование и педагогика». То есть концепция должна точно определять, какие компетенции и каким образом должны формироваться у студента, а также, что студент должен знать, уметь и чем должен владеть после изучения учебной дисциплины «История педагогики» («История образования и педагогики»)3. А это для авторов учебных пособий является делом весьма непривычным. они привыкли определять круг знаний, который должны освоить студенты, и, в лучшем случае, еще и некоторые способы «работы» с этими знаниями. но этого сегодня уже недостаточно.