Современные проблемы музыкального образования и воспитания в России: социологический аспект

Музыкальное образование, музыкально-эстетическое, нравственное воспитание и многое другое, не менее сложное и актуальное, результатируется в содержании музыкальной культуры человека, которое принято определять как гармоничное, т.е. сочетающее в себе национальные. отечественные и мировые музыкальные ценности. Составляющие содержания — произведения музыкального искусства, которые воплощают в себе общезначимое, подлинное, волнующее каждого, кто соприкасается с великими творениями искусства музыки.

Трактовка содержания музыкальной культуры человека хотя и претерпевает с течением времени существенные изменения, все же отличается определенной стабильностью, и сам процесс переоценки музыкальных ценностей носит постепенный характер.

Вместе с тем существует исторический парадокс. Оказывается, не только содержание музыкального образования, музыкально-эстетического и нравственного воспитания определяет составляю- щие музыкальной культуры индивидуума. В повседневной жизни чаще приходится сталкиваться с явлениями прямо противоположными: дисгармонией, несоответствием ценностей содержания музыкального образования и воспитания с индивидуально-личностными аксиологическими музыкальными приоритетами человека.

Но могут ли институциональные формы музыкального образования и воспитания, сутью которых являются музыкально-культурное развитие человека, возвышение его до уровня национальных и общечеловеческих ценностей культуры, претендовать на фундаментальное место в духовном, нравственном становлении индивида? Если следовать мнению, что именно музыкальное образование и воспитание выполняют основную социокультурную функцию в развитии музыкальных способностей и наклонностей обучающихся, то почему основным средством для реализации вполне ощутимой — в контексте состояния духовной культуры общества — мировоззрен- © И.С. Кобозева, 2002

ческой музыкальной позиции современных детей, подростков и учащейся молодежи является поп-музыка?

Сложность вопроса детерминируется тем, что сформировавшаяся в России к 90-м гг. XX столетия единообразного типа система музыкального образования не в полной мере учитывала то обстоятельство, что человек — это индивид, живущий в знаково-семантическом музыкальном мире и, по выражению В.С. Лекторского, «творящий этот мир и его ассимилирующий». Музыкальное образование представлялось системой музыкальных знаний, основанной на репродуктивном подходе к способам музыкального обучения. При этом забывалось одно важное обстоятельство: в методологии музыкального образования как процесса музыкально-культурного развития человека следует исходить из того, что необходимо научить его воспринимать искусство музыки самостоятельно, чтобы музыкальное сознание ученика и окружающий его музыкальный мир как форма существования культуры представляли собой органическое единство образного и логического. Иначе говоря, музыкальное образование должно способствовать индивидууму не только познать закономерности музыкального искусства, но и овладеть искусством интерпретации многообразных явлений музыкальной действительности, искусством понимания своего индивидуального музыкального «Я» и музыкальной выразительности всего человеческого опыта. Следовательно, в музыкальном развитии личности важно не ограничивать инициативу, поскольку в итоге учащийся должен осознать, что он сам определился в направлении музыкальной деятельности и сам ответствен за ее последствия.

Однако, как показывают результаты проведенного нами социологического исследования, далеко не каждый индивидуум способен решить эту задачу. Нередко ближайшее музыкальное окружение оказывает большое, и причем не всегда позитивное, влияние на выбор музыкальных предпочтений, на формирование интересов и потребностей в сфере музыки. И в данном смысле велика роль музыкального образования: и общего, и профессионального, ибо именно в среде формального музыкального обучения учащийся в наибольшей степени проявляет свои музыкальные способности и наклонности. В процессе музыкальной учебной деятельности человек может пересматривать свою музыкально-культурную направленность, расширять сферу своих музыкальных интересов и потребностей.

Неуместно отрицать важность потребностей и интересов для музыкальнокультурного развития личности. По сути, потребности и интересы соответствуют двум уровням эмоционально-чувственной человеческой внутренней сущности, проявляющейся в направленности освоения заключенного в музыке социальнохудожественного опыта. Вместе с тем потребности и интересы представляют собой единый индивидуальный комплекс. Его структура обусловлена развитием относительно самостоятельной осознанной музыкальной деятельности (будь то восприятие музыки в процессе слушания или индивидуальное исполнение), способствующей реализации личностного потенциала человека как музыкально-культурного его качества, повышающего или понижающего социальноценностную эффективность этой личностной музыкальной деятельности.

В массовой музыкально-образовательной практике императивное содержание музыкального образования длительное время оставляло без внимания именно эмоциональную сферу человека. В теоретической схеме такая односторонняя практика музыкального образования на всех его уровнях (и различной направленности процесса обучения) неполна, а в индивидуально-личностной трактовке подобная ориентация способствовала эмоциональной ограниченности в отношении аксиологических смыслов музыкального образования, отражающих национальные и общечеловеческие ценности музыкального искусства.

Опыт последних лет показал, что, выстраивая культурное пространство музыкального общения, педагоги влияют на развитие личности обучающегося только косвенно. При этом большинство музыкально-образовательных проблем возникает потому, что дети часто бывают вовлечены в другие музыкально-куль- турные связи, подвержены различным формам музыкального воздействия, формирующим их музыкальные интересы и потребности. Так современная культурная среда, непосредственное окружение, личный музыкальный опыт человека делают его неподвластным социокультурным институциональным формам, осуществляющим музыкально-образовательную деятельность.

В свете сказанного выявление своеобразия культурной среды, ее значения в развитии музыкальной культуры и личностного отношения человека к окружающей его в повседневной жизни музыкальной действительности для музыкального образования и воспитания имеет чрезвычайную важность. При всем многообразии музыкальных образов, с древнейших времен органично включаемых в художественное мышление человека, в культуру разных народов, просматриваются некоторые общие магистральные линии в трактовке роли среды в жизни человека: речь идет в основном о ее преломлении в музыкальном искусстве, образовании, воспитании и индивидууме. Весьма показателен пример Республики Мордовия.

Структура культуры современной Мордовии отличается сложностью: в ней переплетаются традиционные и общечеловеческие особенности. Сейчас в Мордовии живет более 963 504 чел., работает 840 учреждений общего и профессионального образования, 814 из которых — общеобразовательные школы, в которых обучается около 140 тыс. детей разной национальности, в том числе в городах и поселках городского типа — 82 572 учащихся и студентов, в сельской местности — 56 028 чел.

Национально-культурная среда Мордовии представляет собой сложный комплекс компонентов, включающий разнообразные учреждения культуры; систему духовных ценностей; набор формальных и неформальных общностей взрослого и детского населения; сферу специально обученных людей, осуществляющих непосредственно или опосредованно музыкальное образование и музыкально-культурное формирование индивидуума.

В 1990-е гг. национально-культурная среда республики несколько трансформировалась: определилась ее особая эт-180

нокультурная направленность. В эти годы создаются Мордовское культурнопросветительское общество возрождения мокшан и эрзян «Масторава» (1991 г.), Мордовское республиканское общество татарской культуры «Якташлар» (1991 г), культурно-просветительское общество «Русь» и Саранское общество азербайджанской культуры «Юрддаш» (1992 г); начинают творческую деятельность академический камерный хор (1991 г.) и ансамбль древней музыки эрзян и мокшан «Торама» (1990 г); при Ассоциации эрзянских женщин «Эрзява» создается фольклорно-этнографический ансамбль «Ламзурь» (1993 г.), а при Ассоциации мокшанских женщин «Юрхтава» — фольклорный ансамбль «Чивгоня» (1996 г.); возникают детские разнонациональные фольклорные ансамбли.

Естественно, что данная национально-культурная среда оказывает воздействие на образование, в том числе музыкальное. В последние годы в Мордовии появился ряд учебных заведений, образовательная среда которых созвучна культуре и традициям конкретных этносов. В республике 324 школы (181 мокшанская, 110 эрзянских, 33 татарских) обучают детей по учебным планам национальных школ; в них национальный язык и литература изучаются в 1 — 11-х классах. В 250 школах региона в 1—4-х классах ведется обучение на родном языке, а русский язык и литература преподаются как учебные предметы. В Мордовии функционирует 108 национальных детских дошкольных учреждений, Министерством образования разработана программа «Национальная школа».

Современная национально-культурная среда делает актуальной музыкальную социализацию детей и учащейся молодежи в сфере коммуникации и само-рефлексии, именно здесь — сфера выхода индивида за пределы своего внутреннего мира в культурное пространство других. Рассмотрим, как же формируются музыкальные потребности и интересы молодежи и насколько они соответствуют функциям сети культурных учреждений республики.

С целью исследования процессов социальной регуляции музыкально-культурных ориентаций человека мы провели обследование духовных, националь- но-культурных интересов и запросов в среде детей и учащейся молодежи; наличия тенденций к унификации выбора, т.е. дифференциации интересов и ценностных ориентаций (запросов, увлечений, предпочтений), а также факторов, детерминирующих эти различия.

В основу анализа были положены ответы на вопросы, касающиеся: во-первых, интенсивности контактов с отдельными средствами передачи музыкальной культуры; во-вторых, ориентации на определенный тип культурного содержания; в-третьих, осведомленности в определенной области музыкальной культуры; в-четвертых, предпочтений типов и содержания передачи культуры, а также мотиваций, сопровождающих эти предпочтения.

На первом этапе исследования нам удалось выяснить, что формирование духовных интересов школьников имеет свои особенности, отражающие не только юношескую культуру, но и, косвенно, культурную атмосферу школ. Из предложенных видов духовной культуры наиболее любимыми для школьников являются легко воспринимаемые и самые доступные. Предпочтение отдается эмоционально заразительным, не требующим значительного интеллектуального напряжения, доставляющим удовольствие видам: эстрадной музыке, видео, телевидению, кино.

Следует подчеркнуть, что в 90-е гг. распад прежних социально-политических структур, изменения в мышлении людей усложнили характер воздействия культурной среды на личность: среда стала открытой и динамичной. Все более насыщенным становится и пространство культурного самовыражения: оно реализуется в работе многочисленных аудио-и видеостудий, коммерцизации средств массовой информации. Расширились издательская деятельность, радио-и телепрограммы, связанные с постижением основ поп-культуры; с ними все более сливается процесс «изучения» всевозможных триллеров, боевиков, криминальных драм.

Изменяемость культурной среды позволяет рассматривать диапазон духовных образов, который способен порождать дополнительные возможности выбора личностных ценностей и новых отношений с культурной средой в меняющей ся обстановке. Естественно, что изменения культурной среды активизировали интерес к новым видам духовной жизни, например к видео. В частности, самой распространенной формой досуга старших школьников является просмотр телевизора («смотрю телевизор, видео» — 72 %). В отношении к музыкальному искусству наблюдается тенденция выбора самого модного, без учета художественных достоинств произведений.

Сопоставление этих данных с данными опросов старшеклассников обнаруживает, что выбор «своей» сферы культуры ими уже сделан, а музыкальное развитие школьников происходит в рамках избранной субкультуры.

На втором этапе исследования шло наблюдение за динамикой национально-культурных интересов. Помимо старшеклассников, в нем дополнительно мы предложили ранжировать национально-культурные духовные ценности учащимся ССУЗов (педагогического и музыкального училищ) и студентам-музыкантам педагогического вуза республики. В опросе приняло участие 690 старшеклассников (участников первого этапа эксперимента), 213 учащихся ССУЗов (г. Саранск, р.п. Зубова Поляна, р.п. Ичалки), в анкетировании — 149 студентов педагогического вуза.

Анализ результатов свидетельствует о том, что национально-культурные интересы старшеклассников, учащихся ССУЗов и студентов в основе своей совпадают.

Одним из показателей, характеризующих особенности национально-культурных интересов обследуемых, является содержательный аспект, определяемый по ранжиру той или иной ценности духовной культуры региона. Во главе иерархической лестницы национальнокультурных ценностей у реципиентов — творчество всемирно известного мордовского скульптора С.Д. Эрьзи (80 %), художника Ф. Сычкова (78 %). Кроме того, одну их верхних ступеней занимает прикладное искусство с. Подлесная Тавла (резьба по дереву‘мастеров Н.И. Мастина и П.В. Рябова) (74 %). В середине ранговой системы — литературное творчество писателей К. Абрамова, М. Петрова (61 %), поэтов И. Калинкина, Я. Пинясо-ва (49 %). В нижней части иерархии ценностей — музыка. 27 % положительных ответов относится к числу обучающихся преимущественно мордовской и татарской национальностей.

Сравнительный анализ полученных результатов позволяет установить, что число обследуемых, характеризующихся более высокой степенью сформирован-ности национально-культурных интересов, в 90-е гг. увеличилось. Это может быть отнесено на счет как продолжающейся социализации подрастающих поколений, так и, безусловно, учебно-воспитательных процессов учебных заведений, обновляемых введением национально-регионального компонента содержания образования.

Интерес к музыке, обнаруживаемый чуть ли не всеми, относился почти исключительно к современной поп-музыке, главным источником которой являются СМИ.

Свидетельствуя о важности для большинства представителей подрастающего поколения лишь гедонистической направленности в искусстве, попытки изменить взгляды обучающихся, в частности на национальную музыку, расширить их кругозор введением национально-регионального компонента содержания образования на занятиях музыкой значительных результатов не дали.

На третьем этапе исследования мы изучили группу условий, влияющих на социализированность подростков в мире национальной (русской, мордовской, татарской и др.) музыкальной культуры. В отличие от предыдущих этапов исследования данный этап мы провели в середине 1990-х гг. с учетом динамичного появления в регионе средств коммуникации национально-культурной направленности, образующих систему неформального образования. При выборке учащихся мы принимали во внимание их причастность к внешкольным формам музыкальной деятельности.

Исследование показало, что наиболее успешно процесс вхождения (социализированное™) в национальную музыкальную культуру происходит в групповом общении. Изучая влияние различных условий, мы убедились в том,‘что совместные. дополняющие индивидуальные, музыкальные интересы становятся важным фактором национально-культурного музыкального развития учащихся.

Общие музыкальные занятия положительно влияют на процесс вхождения в национальную культуру, способствуют большей информированности школьников в области музыкального искусства.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что обучающиеся активно проявляют свои музыкально-культурные навыки в общении с друзьями, одноклассниками, членами коллектива с целью поделиться впечатлениями, понять музыкальную ситуацию, определиться с личностными музыкальными предпочтениями. Более того, было замечено, что различные интерпретации музыкальной национально-культурной среды в действительности влияют и на познавательную деятельность.

Суммируя основные результаты социологического исследования, можно констатировать, что совместная деятельность учреждений формального и неформального музыкального образования еще недостаточна для «автоматического» обеспечения процесса вхождения (социализиро-ванности) подрастающих людей в национальную и общечеловеческую культуру, наилучшего решения познавательных задач в области ценностей музыкального искусства. Основным условием неэффективной «работы» национально-культурной среды в музыкальном развитии детей является то, что взаимодействие среды и личности результатируется в оппозиции ребенка к познанию, в пассивном использовании социализирующего потенциала музыкальных ценностей.

Исследования, проведенные нами в Мордовии, позволяют увидеть фактическое содержание национально-культурной среды, в которой развивается музыкальная культура индивидуума, и обусловливают следующие выводы: ситуация требует не отказа от удовлетворения музыкальных потребностей подрастающих поколений, а подчинения процесса наследования и воспроизводства высшим национальным и общечеловеческим ценностям музыкальной культуры. Вмешательство в существующую практику музыкальной социализации подтверждает правомерность удовлетворения музыкальных потребностей новыми способами и средствами институционального музыкального обучения, приемами и методами педагогической деятельности.