Создание системы упражнений, нацеленных на обучение говорению на русском языке в китайских вузах

Введение. В современном обществе основная цель преподавания иностранного языка – развитие у обучающегося межкультурной коммуникативной компетенции. Важным и трудным моментом в изучении русского языка как иностранного (далее – РКИ) является освоение навыков говорения. Так, в Китая студенты после многих лет изучения РКИ как правило не могут свободно выражать свои мысли на русском языке, они хуже осваивают навыки говорения, чем письма. Наличие данной проблемы обуславливает актуальность исследований, посвященных проблемам обучения говорению на русском языке в китайских вузах, совершенствованию соответствующих учебных материалов, созданию более эффективной системы упражнений, нацеленных на развитие навыков говорения.

Цель проводимого нами исследования – на основе анализа особенно- стей изучения РКИ в китайских вузах разработать систему упражнений, ориентированных на развитие у студентов навыков говорения.

Гипотеза исследования: эффективность освоения обучающимися навыков говорения на русском языке в китайских вузах повысится, если:

• •    обеспечить восполнение недостатка материалов для обучения говорению за счет совершенствования специализированных учебников и сборников упражнений;

• •    осуществить добавление разнообразных учебных заданий при составлении учебных материалов по говорению;

• •    использовать современные эффективные методики преподавания РКИ для повышения учебной мотивация студентов;

• •    привести в систему упражнения в существующих учебниках, таких как «Русский язык в вузах» (восток), обеспечить согласованность между учебно-методическими комплексами дисциплины «Русский язык», чтобы они стали органичным целым.

База и методы исследования Нами проанализированы данные, собранные при опросе 56 респондентов из 42 вузов Китая: Пекинский университет иностранных языков, Тяньцзиньский университет иностранных языков, Синьцзянский университет, Китайский нефтяной университет, Шаньдун-ский университет, Северо-восточный педагогический университет

СОЗДАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ, НАЦЕЛЕННЫХ НА ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ В КИТАЙСКИХ ВУЗАХ

ГУН СЮЕ

Российская Федерация, Москва

GONG XUE

Moscow, Russian Federation

и др. В работе приняли участие три российских вуза (полученные в них данные использовались для осуществления сравнительного анализа).

Нами использованы такие теоретические методы исследования, как анализ и синтез, сравнение. Среди эмпирических методов – опрос, для проведения которого была разработана анкета. Она содержала вопросы для обсуждения общих проблем в обучении говорению на русском языке, поиска путей создания и совершенствования системы соответствующих упражнений, улучшения навыков говорения студентов, повышения уровня их межкультурной коммуникативной компетентности

Теоретические основы исследования. Теория разработки системы упражнений, нацеленных на изучение иностранных языков, имеет более чем 100-летнюю историю. Множество российских и зарубежных ученых внесли вклад в ее развитие. Впервые идею о построении подобной системы упражнений в 1904 году выдви- нул немецкий методист Б. Эггерт. Он представил структуру системы упражнений в виде подсистем:

• •    упражнения для обучения рецептивным (чтению и слушанию) и продуктивным видам (говорению и письму) речевой деятельности;

• •    упражнения для обучения различным аспектам освоения языка [5, с. 62].

Английский педагог и методист Г. Пальмер [5] представил свою классификацию упражнений:

• •    исключительно рецептивные упражнения:сознательные (основное внимание учащихся сосредотачивается на языковых явлениях – лексических, грамматических и фонетических) и неосознанные (учащиеся акцентируют внимание на общем содержании произносимых преподавателем фраз безотносительно к их форме и смыслу отдельных слов);

• •    репродуктивные и рецептивные, подразумевает не только осознанное понимание,но и репродукцию речи учащимися [цит. по:5,с. 61–62].

В 1930-х годах советский методист И.А. Грузинская впервые раз- работала систематизированный подход к обучению языкам. Несмотря на то, что психолингвистика не была широко распространена в этот период, не был изучен процесс порождения речи, она выдвинула ряд идей, которые до сих пор ценны для построения процесса обучения русскому языку, в значительной степени соответствуют современным представлениям. Предложенная И.А. Грузинской классификация упражнений заложила фундамент для дальнейшего развития системы обучения русскому языку. Она выдвинула требования упорядочивания использование упражнений, постоянства в выполнении различных видов упражнений и их преемственности. На основе опоры на процессы узнавания, осмысления, запоминания и воспроизведения языкового материала исследователь разделила упражнения для трех стадий изучения языка. На начальной стадии важно предложить обучающимся разнообразные упражнения на узнавание, выбор и группировку новых языковых яв- лений. На второй стадии используются упражнения на выработку умения оперировать новым языковым явлением в связи с уже существующими у данного ученика навыками и с уже известным ему материалом. Это полурепродук-тивная стадия, стадия полусвободного воспроизведения с использованием подсказки, готового образца. Последняя стадия предполагает упражнения,направленные на выработку умения произвольно (свободно), без предварительной подсказки, воспроизвести то или иное явление языка для выражения своей мысли [2].

Советский ученый Е.И. Пассов также внес значительный вклад в изучение систем упражнений. Он опубликовал пособие «Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков», в котором даны разные варианты классификации условно-речевых упражнений: по составу, установкам, способу их выполнения [6, с. 127], показаны примеры-образцы упражнений. Предложенные им способы классификации упражнений и их описания стали прогрессивным дополнением существовавших систем. Но главный вклад исследователя в науку состоит в разработке «коммуникативного метода», открывшего новую эру преподавания РКИ и заложившего теоретические основы для последующего развития системы упражнений.

В настоящее время большинство ученых поддерживает теорию С.Ф. Шатилова о системе упражнений. Он разделил их на следующие группы:

• подлинно-коммуникативные (естественно-коммуникативные); • условно-коммуникативные (учебно-коммуникативные);

• •    некоммуникативные [цит. по:3].

Он также создал системы упражнений, нацеленных на развитие коммуникативных умений и формирование отдельных их компонентов, определил такие понятия как «система», «под- система», «комплекс», «серия», «цикл», «группа упражнений». С.Ф. Шатилов выделил: четыре подсистемы упражнений для обучения говорению, аудированию, чтению, письму (речевая деятельность) [1, с. 266]; комплексы упражнений для обучения частным умениям, например, диалогической и монологической речи три серии упражнений для обучения фонетическим, лексическим, грамматическим навыкам говорения; ряд циклов упражнений для обучения конкретным навыкам, например, артикуляционным, ритмико-интонационным навыкам, синтаксической стороне говорения, морфологическим навыкам устной речи. Также он выделил группы упражнений для ознакомления с конкретными языковым явлениям.

Важность и трудность процесса обучения говорению на русском языке как иностранном определяет значимую роль создания системы упражнений, нацеленных на развитие соответствующих навыков. При решении данной задачи возникает ряд исследовательских вопросов: «Как усовершенствовать существующую систему упражнений, чтобы адаптировать ее к настоящему состоянию преподавания русского языка в Китае? Как будет реализовываться теория системы упражнений в практическом обучении РКИ?».

Под системой понимается множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность, единство. С.Ф. Шатилов отмечал: «Какими бы эффективными ни были отдельные типы или виды упражнений, не они определяют успешность обучения языку в целом. Успех обучения может гарантировать только рациональная система упражнений» [10, с. 223]. Таким образом, систематизация упражнений является необходимым условием развития межкультурной коммуникативной компетенции студентов.

Результаты исследования. С целью конкретизации поставленных нами вопросов и поиска ответов на них нами проведен опрос по проблеме обучения говорению на уровне бакалавриата. 10 китайских вузов – участников исследования – расположены в Северо-Восточном Китае, 6 – в Северо-Западном Китае, 5 – в Северном Китае, 8 – в Центральном Китае,4 – в Юго-Западном Китае, 4 – в Восточном Китае и 5 – в Южном Китае. В исследовании представлены разные типы высших учебных заведений различного уровня с различной спецификой обучения русскому языку. В анкете, разработанной для проведения опроса, всего 17 вопросов, которые предполагают самооценку уровня владения говорением обучающихся китайских вузов, сбор информации о том,есть ли в каждом из рассматриваемых университетов специальные курсы по говорению, и о том, как они реализуются.

По итогам анализа ответа на вопрос «Как Вы думаете, какой речью Вы владеете лучше – письменной или устной?» мы выяснили, что 78 % обучающихся выбрали письменную речь. Этот результат подтверждается обратной связью с рынком труда – студенты показывают недостаточное владение устной речью на русском языке.

Рассмотрим некоторые причины возникновения трудностей у китайских студентов, которые показывают слабую подготовку по аспекту говорения. На вопрос «Какие проблемы,по Вашему мнению, существуют в обучении говорению на русском языке в китайских вузах?» получены ответы респондентов, которые можно свести к ряду утверждений.

• 1.    Вузы, преподаватели, студенты не уделяют достаточного внимания обучению говорению, мало времени отводится говорению на занятиях. Стандарты, установленные в образовательных программах вузов для говорения, более низ-

• СОЗДАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ, НАЦЕЛЕННЫХ НА ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ В КИТАЙСКИХ ВУЗАХ

• 2.    Отсутствие в учебно-методических комплектах материалов по говорению.

• 3.    Отсутствие языковой среды для отработки навыков говорения.

• 4.    Большое количество обучающихся в учебных группах, недостаточно времени, отводимого на занятия, отсутствие на них необходимой и достаточной практики для отработки навыков говорения.

• 5.    Отсутствие профессионального общения, обмена опытом между российскими и китайскими преподавателями в рамках работы по аспекту говорения.

• 6.    Необходимость плавного перехода при обучении говорению от основного этапа к продвинутому. По факту на продвинутом этапе содержание учебника значительно меняется, возрастает его сложность, студенты плохо понимают материал.

• 7.    Обучающиеся недостаточно осознанно подходят к изучению РКИ и редко говорят на русском языке после уроков.

кие, чем для других аспектов изучения РКИ.

Обсуждение результатов исследования. По итогам проведенного опроса и анализа изучения РКИ в китайских вузах нами сделан вывод о том, что самые типичные проблемы преподавания русского языка в Китае – это недостаточность времени, отводимого на занятия и практикование в говорении, большой объем содержания занятия, значительное количество студентов в учебной группе. Обучение РКИ предполагает огромный объем знаний, их трудно применить, достичь результата свободного говорения только за счет объяснений преподавателя и практики всех студентов в классе в течение ограниченного учебного времени. Мы предлагаем комплекс решений выявленных проблем.

Упражнения в учебниках должны быть упрощены, тщательно отобраны, максимально интегрированы в реальные речевые ситуации, чтобы сформировать нужные коммуникативные компетенции. При внедрении системы речевых упражнений часть из них можно предлагать выполнить после занятий. Доурочная часть упражнений может восприниматься как подготовка к занятию, а послеурочная – как домашнее задание. Доуроч-ные упражнения можно предлагать непосредственно в самым начале занятия, отразить это в учебнике как введение в тему урока. Целесообразно подготовить сборники «послеурочных» упражнений, что дополнит материал учебников «Восток», который чаще всего используются в «Практическом курсе русского языка» в китайских вузах.

Здесь возникает проблема – типов существующих учебников по говорению очень мало, большинство из них обычно содержит только письменные диалоги-образцы без упражнений. Таким образом, они не могут выполнять функции тренировочных заданий.

На сегодняшний день существует сборник упражнений для комплектующего использования с учебником «Восток» в китайских вузах под названием « 一课一练 » («Упражнения для каждого урока») [13]. Он представляет собой универсальный сборник упражнений, однако, в каждом уроке приводятся в основном письменные языковые (лексические и грамматические) упражнения на склонение существительных, спряжение глаголов, письменный перевод и написание текста урока по памяти. В данном сборнике нет упражнений на развитие навыков говорения.

В серии учебников «Восток» восемь частей, к которым изданы сопутствующие комплексные сборники упражнений по грамматике, чтению и аудированию. Сборники упражнений по говорению имеют-ся,но только два тома, которые называются «口语教程» («Курс говорения на русском языке (или устная речь)», автор – Хуан Мэй [11]). Первый том составлен для сопровождения третьей, а второй – чет- вертой части учебника «Восток». Согласно результатам проведенного нами опроса, количество вузов, использующих данные сборники составляет всего 18 % от общего число вузов Китая. В целом, по разнообразию типов и количеству сборники упражнений на обучение говорению значительно уступают аналогичным пособиям на обучение другим аспектам речевой деятельности.

На наш взгляд, причина различия в количестве сборников заданий по разным аспектам изучения РКИ может быть связана с тем, что упражнения по грамматике, чтению и аудированию легче реализовать в письменной форме. Использование упражнений по говорению вне занятий сопряжено со множеством трудностей. Например, ключи к письменным упражнениям прилагаются в конце сборников, а результаты проверки заданий по говорению трудно оценивать сравнением с ключом.

Мы видим несколько вариантов решения данной проблемы. Во-первых, в качестве ключей к заданиям по говорению можно записать ответы носителей русского языка в качестве аудиоматериалов, которые будут прилагаться к сборникам упражнений. Аудиоключ к заданиям по говорению не является единственным, он может быть использован в качестве справки, для оценки правильности произношения и интонирования. Студенты могут делать аудиозаписи на различные устройства, некоторые задания могут быть проверены преподавателем, а другие – самими обучающимися путем прослушивания и сравнения с ключами или взаимопроверки.

Во-вторых, учебник «Восток» построен на основе коммуникативного подхода, каждый урок имеет свою тему. В этой связи сборник упражнений по говорению также может быть организован по тематическому принципу.

В-третьих, при создании сборников упражнений по говорению необходимо использовать разнообразные опорные материалы для стимулирования коммуникативной деятельности обучающихся. Это могут быть визуальные опоры (картины, серия фотографий, рисунков, диаграммы, таблицы, схемы, даты, графика); аудиоматериалы (аудиотекст, микротекст (аудирование) на диске) и аудиовизуальные материалы (видеофрагменты, видеоролики, короткие телепрограммы, продолжительностью от 15 секунд до 5 минут – новости, прогноз погоды, реклама, результаты спортивных соревнований и др.).

В-четвертых, при составлении специальных пособий, нацеленных на развитие навыков говорения, можно использовать разнообразные типы упражнений и способов презентации заданий. Например, включение условноречевых упражнений, предложенных Е.И. Пассовым, в которых реплика говорящего задана, обусловлена включенностью в ситуацию [7, с. 625]. Также могут использоваться задания, разработанные В.Л. Скалкиным, стимулирующие неподготовленную и инициативную речь обучающихся с помощью начального выска-зывания,намечающего некоторую тему, и программирования речевой реакции обучающихся. Им сообщается схема типов возможных высказываний [10, с. 248]. Помимо названных можно включать в сборники ситуационные и креативные упражнения.

В-пятых,развитие навыков говорения не обязательно требует обучения только с помощью специальных упражнений. Данная группа навыков также может совершенствоваться в ходе занятий при обучении лексике и грамматике в устной форме. Например, после объяснения темы «Времена глаголов» преподаватель предлагает вниманию обучающихся сюжетные картинки с предложениями с глаголами в разных временах. Студентов просят ответить, в чем разница между двумя временами, а затем описать происходящее на картинке, используя предложения с разными временами глаголов.

Отвечая на вопрос анкеты «Как вы считаете, нужно ли иметь специальное пособие для обучения говорению?», 67 % студентов сказали, что нужно, 24 % – выразили заинтересованность в предложении о создании подобных пособий. На самом деле мы считаем, что необходимость создания таких пособий и сборников упражнений по говорению заключается в том, что когда студенты захотят поупражняться в говорении, то у них будут доступные учебные материалы.

Выше мы отмечали,что для обучения говорению существуют только сборники упражнений «口语教程», нацеленные на формирование навыков говорения для третьей и четвертой частей учебника русского языка «Восток». Нужно принять во внимание, что его первая часть посвящена обучению фонетике, а во второй – уже начинается работа над простыми темами. Например, «Моя студенческая жизнь», «Что такое отдых?». Большое количество тем может использоваться как материал для упражнений по говорению. Части 5–8 учебника – продвинутый этап обучения русскому языку – в каждом уроке содержат более актуальные темы для обсуждения: карьера, брак, экономика и общество, старение населения, транспортные проблемы и их решение и так далее. Эти материалы полезны для совершенствования навыков говорения студентов на русском языке и могут быть использованы в качестве языковых материалов для коммуникативных и творческих упражнений, а также для упражнений в монологической речи и развития логического мышления студентов. Мы полагаем, что необходимы не только сборники упражнений по говорению для третьего и четвертого томов учебника «Восток». Нужно разработать восемь томов сборников упражнений по говорению для всех томов данного учебника на каждый семестр.

Рассмотрим основные подходы к обучению говорению на русском языке и современное состояние изучения РКИ в целом в китайских вузах.

В правилах «Программы обучения по специальности «Русский язык» в китайских вузах», состоящей из двух частей (основной и продвинутый этапы), дается описание минимального объема учебного материала и целей обучения фонетике, грамматике, лексике, аудированию, говорению, чтению и письму для каждого семестра. Например, на основном этапе есть пять обязательных дисциплин: «Основной русский язык» («Практический курс русского языка»), «Грамматика»,«Чтение», «Аудиовизуальный курс русского языка» и «Страноведение. Российская Федерация» (включает ознакомление с географией,историей,политикой, экономикой, искусством, наукой России), а также факультативные дисциплины, которые устанавливаются самим университетом. На продвинутом этапе добавлены две обязательных дисциплины: «Письменный перевод» и «История русской литературы». Устный перевод включен в факультативный план учебной программы.

Реализация большей части содержания преподавания русского языка в Китае осуществляется за счет дисциплины «Практический курс русского языка». Работа в основном ведется по учебникам «Восток» и дополняет другие дисциплины («Грамматика», «Чтение») в сочетании с факультативными дисциплинами, установленными некоторыми вузами.

Результаты проведенного нами опроса показали, что 89 % студентов посещали курсы, связанные с обучением говорению. У 10 % обучение говорению проводилось только на занятиях практического курса русского языка. Почти все вузы имеют курсы, связанные с аспектом говорения, но пробле-

СОЗДАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ, НАЦЕЛЕННЫХ НА ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ В КИТАЙСКИХ ВУЗАХ ма состоит в том, как реализуются соответствующие разделы программы. Отвечая на вопрос «Каковы содержание и способы обучения говорению в Вашем вузе?»,респон-денты сообщили, что большинство преподавателей, обучающих говорению (или на аудиовизуальных курсах русского языка), являются носителями русского языка. 50 % преподавателей использует учебные материалы для курса говоре-ния,подготовленные ими самостоятельно без опоры на конкретные учебники. 30 % вузов используют аудиовизуальные учебники, их версии не являются единообразными. Не более 20 % вузов использует «Курс говорения на русском языке» как комплексные учебные материалы в учебниках «Восток».

Более популярными являются аудиовизуальные учебники издательства Пекинского университета и Шанхайского издательства образования на иностранных языках. В издательстве «Преподавание и исследование иностранных языков» Хэйлунцзянского университета за последние два года также опубликованы серии аудиовизуальных учебников (например, учебник автора Сунь Юйхуа [12], опубликованный Пекинским университетом в 2011 году). Общее количество упражнений в нем составляет 14: 11 заданий по аудированию, 3 упражнения по говорению, включены упражнения в форме вопросов-ответов и кратких монологов.

«Курс говорения на русском языке» имеет определенное значение как сборник упражнений по говорению, в то время как большинство аналогичных пособий, представленных на рынке, содержат образцы диалогов без соответствующих упражнений на развитие навыков говорения. Задания в сборнике «Курс говорения на русском языке» более сжаты, включают в себя вступительное слово (минитекст по теме урока), вводные вопросы, речевые образцы (в этой части упражнения обладают определенной речевой ситуативностью), лексические задания на обучение ведению диалога (пересказ по диалогу), разыгрывание диалогов, обучение монологической речи (например, обсуждения по теме). Названные пособия наиболее популярны как сборники упражнений по обучению говорению на русском языке в китайских вузах.

Еще один аспект совершенствования системы работы по формированию у обучающихся навыков говорения связан с построением образовательных программ. Для успешного решения задачи формирования навыков говорения, обеспечения свободного владения студентами русским языком в образовательной программе должно быть четкое различие между занятиями по курсу говорения и аудиовизуальным курсом, должны быть отдельные систематические курсы по говорению,опирающиеся на серию специализированных учебников (пособий) по говорению.

Аудиовизуальные курсы построены с опорой на аудиовизуальный метод, который возник во Франции в 1950-е годы. Он базируется на теории структурализма (Ж. Гугенейм) и психологической теории бихевиоризма. Данный метод важен для повышения качества преподавания иностранных языков [цит. по: 3, с. 266] и очень эффективен. Но мы считаем, что аудиовизуальный метод – это лишь один из способов обучения РКИ в классе,предполагающий использование аудиовизуальных средств. Для обучения говорению применения данного метода недостаточно. В этой связи не рекомендуется полагаться исключительно на «Аудиовизуальный курс русского языка» и аудиовизуальные учебники. Необходимы специальные курсы говорения на русском языке и учебники к ним.

Еще одна особенность китайской системы упражнений состоит в том, что она построена как подготовка к сдаче экзаменов. Концепция «экзаменационное образование» глубоко укоренилась в Китае и имеет долгую историю. В соответствии с девизом образования «Кто лучше успевает в учебе, тому обеспечивается лучшая служебная карьера» в период «Кэц-зюй» (система государственных экзаменов в Китае для получения ученой степени и права поступления на должность, возникшая во времена династии Суй, более 1300 лет назад), самым простым способом для студентов реализовать себя в жизни были экзамены. В результате все было сосредоточено на «Кэцзюй», создавая порочный круг вопросов: «Что проверяется на «Кэцзюй», чему учат в вузах и в чем упражняются студенты» [14, с. 24 – 25].

Тест по русскому языку 4 уровень (в конце второго семестра второго года обучения, далее – ТРЯ - 4) и Тест по русскому языку 8 уровень (в конце второго семестра четвертого года обучения, далее – ТРЯ - 8) в китайских вузах являются самыми масштабными стандартизированными языковыми тестами для студентов, изучающих русский язык. В результате их прохождения они получают самый важный документ – пропуск для поступления на должность. Необходимо понимать, что экзамены по своей природе являются средством, способом проверки знаний и навыков, а не самоцелью. Но отношение к ним определяет социальная среда, которую невозможно изменить в краткосрочной перспективе, оно основано на национальных традициях Китая. Как повысить качество преподавания русского языка в таких условиях и улучшить систему упражнений, нацеленную на развитие коммуникативной компетентности учащихся? Поскольку обучающиеся упражняются в том, что проверяется на экзамене, нужно скорректировать содержание теста и разнообразить виды заданий. Также необходимо увеличить вес заданий по говорению на русском языке в ТРЯ-4 и ТРЯ-8, не меняя сложность теста в части «говорение».

Таким образом, изменится влияние теста на преподавание РКИ и формирование системы упражнений.

Субтест «говорение» в тесте по РКИ в Российской Федерации (далее – ТРКИ) составляет 25 %, а в ТРЯ-4 – только 15 %. Необходимо утвердить в сознании ученых, методистов и преподавателей, работающих в сфере обучения русскому языку, студентов, что говорение является очень важной частью обучения РКИ и самым значимым звеном достижения конечной цели обучения – формирования у обучающихся коммуникативной компетентности. Увеличение веса экзаменационных оценок и учебных баллов по говорению в программах курсов по специальности «Русский язык» является эффективным методом повышения значимости аспекта говорения в сознании преподавателей и студентов. Сейчас в ТРЯ-4 всего 10 заданий, он представлен в формате компьютерного теста. Первые девять заданий – вопросы, предполагающие краткий ответ. Например, задания по аспекту «говорение» 2019 года: «1. Скажите, пожалуйста, на каком курсе вы учитесь? 2. Сколько человек у вас в группе?». Последнее задание теста – это монолог-повествование: «Расскажите о ваших увлечениях».

Сама форма заданий очень однообразна, что соответствует отсутствию разнообразия и творчества в видах упражнений, используемых при обучении говорению. Следует увеличить разнообразие заданий в субтесте по говорению и, таким образом, повлиять на состав соответствующих упражнений в учебных пособиях. При этом можно опереться на пример ТРКИ или составить упражнения, более соответствующие реальным учебным ситуациям в Китае.

Опираясь на приведенное выше понятие «система» и понимание системы упражнений по изучению иностранного языка С.Ф. Шатиловым как «совокупности необходимых типов, видов и разновидно- стей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях» [8, с. 72 – 78], можно сформулировать ряд выводов.

Выводы. Мы выделили четыре макросистемы в изучении РКИ в Китае:

Первая макросистема – упражнения в основных учебниках, таких как «Восток». «Практический курс русского языка» является важнейшим в преподавании русского языка, он объединяет в целый процесс разные направления овладения языковыми знаниями и формирования речевых навыков и умений. Данный курс, в ос-новном,преподается по учебникам «Восток», но существует множество проблем, связанных с выбором типов и структуры заданий. Преобладают рецептивные упражнения и упражнения для развития подготовленной речи, отсутствуют условно-речевые, ситуативные речевые и коммуникативные упражнения, а также упражнения для развития спонтанной,неподготов-ленной и продуктивной речи студентов. Необходимо регулировать соотношение между различными типами упражнений, их количество и взаимосвязь между ними.

Вторая макросистема. Упражнения в каждой части основных учебников должны быть систематизированы. Например, в серии учебников «Восток» упражнения разных томов должны быть связаны между собой, собраны по концентрическому принципу, постепенного увеличения сложности. Между упражнениями основного и продвинутого этапов изучения РКИ должен существовать постепенных переход в уровне сложности. Упражнения в современных учебниках продвинутого этапа обуче- ния характеризуются выраженным изменением жанра по сравнению с учебниками для основного этапа, резким увеличением сложности упражнений, их количества. Большинство упражнений относится к языковым, отсутствуют элементы, способствующие повышению мотивации обучающихся, что создает дополнительные препятствия для изучения русского языка.

Третья макросистема. Базовый учебник должен играть ведущую роль и координировать действия с учебными материалами других курсов. Так, учебники «Восток» должны дополняться соответствующими им заданиями в сборниках упражнений по говорению (грамматике, аудированию, фонетике и лексике). Они должны быть максимально связаны между собой, скоординированы.

Четвертая макросистема. Система доурочных, урочных и послеу-рочных упражнений может быть дополнена за счет универсальных сборников упражнений, таких как упомянутый выше «И кэ и лянь», хотя состав упражнений и в универсальных сборниках нуждается в дальнейшей корректировке и совершенствовании.

Заключение. В преподавании русского языка в Китае существует множество реальных проблем, среди которых особо выделяется обучение говорению. Ключом к их решению является теория системы упражнений. Специалистам в сфере обучения русскому языку в Китае следует обратить внимание на отбор материалов и составление упражнений по говорению определить количество,пропорции и порядок следования различных упражнений для оптимизации результатов практикования в говорении; обеспечить связи упражнений в различных учебно-методических комплектах, чтобы они могли способствовать развитию коммуникативной компетентности. Также нужно изменить содержание экзаменов, чтобы они способствовали улучшению системы обучения.

СОЗДАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ, НАЦЕЛЕННЫХ НА ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ В КИТАЙСКИХ ВУЗАХ