Специфика обучения функциональному слово образованию в рамках программы ДПО

Настоящая статья представляет результаты практической работы по обучению одной из лингводидактических дисциплин, а именно «Функциональному словообразованию», в рамках программы профессиональной переподготовки «Методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ) в поликультурной среде» в Институте русского языка и культуры МГУ имени М.В. Ломоносова. Указанная программа ориентирована на «лиц, имеющих диплом о высшем образовании и владеющих русским языком на уровне не ниже ТРКИ-3 / С1», и готовит будущих преподавателей РКИ к педагогической деятельности в организациях основного и дополнительного образования в условиях поликультурной среды1.

Актуальность темы объясняется потребностями в разработке материалов для теоретико-прикладных курсов в целях обучения слушателей программ дополнительного профессионального образования (далее – ДПО), а также необходимостью уточнения дидактических, методических и психологических принципов, релевантных для работы с указанным контингентом. Актуальность исследования подтверждается наличием ряда научных публикаций, посвященных, с одной стороны, поиску способов активизации учебно-познавательной деятельности взрослых слушателей (см., например, [1; 2]), а с другой – специфике отдельных лингводидактических курсов в рамках ДПО [3; 4].

Цель исследования состоит в том, чтобы на основе опыта преподавания дисциплины «Функциональное словообразование» определить специфику обучения слушателей названной дисциплине, учитывающего особенности контингента и направленного на повышение эффективности усвоения материала. В конкретные задачи исследования входит: представить разработанную структуру курса, охарактеризовать специфику его презентации для целевой аудитории и дать необходимые рекомендации по его внедрению в педагогическую практику с учетом актуальных принципов обучения.

Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы: аналитический и синтетический при работе с тео-

Специфика обучения функциональному словообразованию в рамках программы ДПО

ретическими и прикладными источниками; описательный; статистический (обработка данных); метод наблюдения за процессом восприятия и понимания учебного материа-ла;обобщениеопыта обучения;структурно-семантический и функционально-коммуникативный подходы к представлению русской словообразовательной системы в целях преподавания дисциплины.

Новизна исследования состоит в том, что в нем выявлены особенности обучения взрослой аудитории лингводидактической дисциплине «Функциональное словообразование», разработана структура курса в рамках программы профессиональной переподготовки, описана специфика его презентации.

Практическая значимость исследования заключается в представлении методических рекомендаций по преподаванию слушателям ДПО указанной дисциплины, учитывающих ряд принципов обучения.

Опыт практической работы показал, что, поскольку часть контингента не имеет профильного (филологического) образования, в содержание курса целесообразно включать сведения не только собственно лингводидактического, но и лингвистического характера – о системе современного русского языка и месте словообразования в ней. При разработке структуры курса мы опирались на программы, созданные преподавателями филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова [5].

В связи с вышесказанным первая часть курса посвящена словообразованию как науке и как подсистеме языка. Она включает в себя два раздела: «Морфемика и словообразование: основные понятия» и «Словообразование современного русского языка».

В рамках первого раздела слушатели знакомятся с базовым понятийно-терминологическим аппаратом дисциплины:

определяются термины слово образование , морфемика , зачастую уже знакомые части аудитории; рассматривается связь словообразования с другими разделами науки о языке; на конкретных примерах вводятся понятия производного (ПН) и производящего (ПЩ) слова; поясняется сущность морфемного и словообразовательного анализа и разница между ними. В связи с понятиями ПН и ПЩ обращается особое внимание на критерий Винокура (или критерий синхронической производности , но в курсе мы ограничиваемся только первым указанным термином), поскольку иностранным учащимся необходимо уметь анализировать структуру слова, распознавать однокоренные слова, чтобы определять значения производных слов без обращения к словарю или электронному переводчику. Наконец, рассматривается понятие морфемы , знакомое слушателям из курса школьной грамматики; в виде схемы оформляется классификация основных типов морфем русского языка, которые кратко характеризуются и иллюстрируются. Отметим, что при описании такой языковой единицы, как морфема, целесообразно опираться на знания обучающихся, поэтому предварить разговор о ней можно следующими заданиями: 1. Вспомните, какие морфемы есть в русском языке. 2. Найдите и назовите морфемы в следующих словах: домик , подводный , кофе , триста . Отдельного комментария требует понятие нулевой морфемы (как словоизменительной, так и словообразовательной).

Презентация теоретического материала сопровождается выполнением упражнений, проверяющих уровень сформиро-ванности практических навыков и умений слушателей, например: 1. Выделите основу и окончание в данных словах. Объясните своё решение. 2. Проведите краткий словообразовательный и морфемный анализ указанных слов.

16 Вестник Российского нового университета16 Серия: Человек в современном мире. 2025. № 4

Второй раздел первой части курса посвящен особенностям словообразования современного русского языка: рассматриваются процессы, сопровождающие образование новых слов в языке ( чередования , интерфиксация , усечение , наложение ); основные словообразовательные способы ( аффиксальные , неаффиксальные и смешанные ), в целом знакомые аудитории по школьному курсу, при этом отмечается наиболее продуктивный способ в русском языке – суффиксация (включая нулевую суффиксацию, представляющую трудность для инофонов). Вводятся и иллюстрируются понятия типа деривации (лексическая и синтаксическая) и словообразовательного значения. Из единиц системы русского словообразования подробно рассматривается слово образовательный тип (в аспекте РКИ используется также термин слово образовательная модель ), поскольку он является основой для формирования навыков словопроизводства у иностранных студентов.

В целях организации текущего контроля слушателям предлагаются вопросы по изученному материалу в разделе «Проверьте себя!», ответы на которые они могут подготовить дома. Для более глубокого знакомства с теоретическим материалом и закрепления полученных знаний преподаватель также составляет список литературы (основной и дополнительной) для самостоятельного освоения.

Вторая часть курса посвящена собственно функциональному словообразованию, так как будущие преподаватели РКИ должны уметь методически грамотно объяснить соответствующие явления и процессы в иностранной аудитории, выстроить работу по формированию словообразовательных навыков, а также развитию речевых навыков и коммуникативных умений использования данного языкового материала. Согласно про- фильной «Программе» (авторы – М.В. Всеволодова, Л.В. Красильникова) [5, с. 314], получающим специальность РКИ необходимо иметь представление о разных подходах к описанию русского словообразования, в частности структурно-семантическом и функционально-коммуникативном. В рамках рассматриваемого раздела языкознания первый подход предполагает системное описание языковых единиц, уяснение их формы и семантики, тогда как второй изучает закономерности функционирования аффиксов в слове и производных слов в высказывании, обусловленные коммуникативной задачей говорящего.

Далее обращается внимание на сферы использования словообразования в процессе обучения РКИ [5, с. 314–315] – в первую очередь на уровне видов речевой деятельности: для рецептивных видов важны навыки анализа незнакомого слова с известным учащемуся корнем, для продуктивных – навыки словообразовательного синтеза. Образование новых слов делает возможными синтаксические трансформации (и, как следствие, позволяет избежать повторов в тексте, придает ему связность), компрессию (выражение смыслов в «сжатом» виде), употребление слов в определенном окружении при передаче различных прагматических значений ( только на одну минуточку , старая юбчонка ), выражение субъективных (оценка) и объективных (единичность, собирательность и т. п.) добавочных смыслов. Сферы использования словообразования в аспекте РКИ включают также функциональные стили речи, русскую художественную литературу и – в широком смысле – уровень языковой картины мира (о когнитивном аспекте словообразования для иностранных учащихся см. [3, с. 37; 6]).

Следующим аспектом, нуждающимся в освещении для будущих преподавателей РКИ, являются особенности русского

Специфика обучения функциональному словообразованию в рамках программы ДПО

словообразования, которые нередко вызывают трудности у инофонов. К ним относятся синтетический, флективный характер русского языка, наличие нескольких морфем в пределах слова, нечёткий «морфемный шов» ( университетский ), разнообразие словообразовательных аффиксов (приставок и суффиксов), сложная система однокоренных слов. Преодолеть эти трудности поможет знакомство иностранных учащихся со структурой русского слова, развитие у них умения определять грамматические признаки ПЩ и ПН, знание основных словообразовательных значений аффиксов, формирование у студентов навыков словообразовательного анализа и синтеза при выполнении специальных упражнений и заданий.

В рамках лекционно-практических занятий со слушателями программы профессиональной переподготовки рекомендуется также познакомить их с пособиями по РКИ, посвященными словообразованию (см., например, [6–9]). В каждом случае слушатели должны постараться определить адресата пособия (филологи / не филологи), его цель, принципы организации языкового материала, соотношение теории и практики. Особое внимание нужно обратить на типологию упражнений и заданий (языковые, предречевые, собственно речевые), на их последовательность, коммуникативный / некоммуникативный характер их формулировок.

Перейдем теперь к особенностям представления описываемого курса для целевой аудитории в рамках ДПО.

Обучение указанной специальности проходит в очном формате. Говоря о специфике контингента слушателей программы, следует отметить, что он неоднороден и включает в себя как людей, имеющих филологическую и / или культурологическую подготовку (лингвисты, литературоведы, переводчики, преподаватели иностранных языков, культурологи), так и специалистов из других областей (юристы, программисты, социологи, инженеры, экономисты и др.). В нашем случае соотношение этих двух категорий составляло, соответственно, 71 % и 29 %. Уровень подготовки слушателей также различался, но в целом аудитория активно участвовала в учебном процессе.

Что касается возраста, мы условно выделили три группы обучающихся: от 21 года до 25 лет (24 %), от 26 до 35 лет (33 %) и старше 35 лет (43 %), при этом максимальный возраст участников программы составил 48 лет. Указанное разделение было обусловлено некоторыми поведенческими особенностями, выявленными в ходе обучения: так, самые молодые учащиеся отличались наиболее высокой работоспособностью и внимательностью, тогда как слушатели старше 26 лет проявляли бо ́ льшую активность и готовность к обсуждению; при этом группа старше 35 лет (как представляется, в силу богатого профессионального и жизненного опыта) демонстрировала наибольшее стремление к критическому восприятию материала и возможностям практического применения своего опыта.

Принимая во внимание наличие педагогического образования и определенного уровня лингвистической подготовки у значительного числа слушателей, мы поощряли их опираться на уже имеющиеся у них знания, навыки и умения при освоении курса, что нашло отклик у аудитории и повысило мотивацию к изучению материала. Поскольку речь идет о взрослом контингенте, обучение строится осознанно, с нацеленностью на достижение результата.

Наш опыт преподавания показал, что педагог ДПО должен активно взаимодействовать со слушателями, обучать их в процессе общения, вовлекая в дискуссию, побуждая

18 Вестник Российского нового университета18 Серия: Человек в современном мире. 2025. № 4

к обмену мнениями, опытом, развивая критическое мышление. Обобщение преподавателем мыслей и идей, полученных от аудитории, свидетельствует о признании их ценности и положительно сказывается на обучении. Таким образом, формат беседы (в рамках трансформации традиционного лекционного монолога в лекционно-практическое занятие диалогического характера с ориентацией на активное восприятие материала) оказался эффективной формой взаимодействия с указанным контингентом, а метод активизации способствовал повышению интереса слушателей. Релевантным для достижения желаемого уровня профессиональной компетенции является также принцип самообразования, стремление обучающихся к углублению своих предметных знаний, совершенствованию педагогических навыков и умений путем самостоятельной работы (ср. разграничение принципов «самообразования» и «самообучения» в [1, с. 208–210]).

Информационная насыщенность учебных занятий диктует необходимость переключения внимания слушателей, наличия психологических пауз, включения «лирических отступлений» в канву лекций. Процесс обучения в рамках ДПО требует также повышенной концентрации внимания аудитории, поэтому важно не перегружать ее излишним материалом и предоставлять время для осмысления полученной информации, наблюдая за эмоциональнопсихическим состоянием обучающихся. При презентации материала следует руководствоваться принципом возрастающей сложности, обеспечивать логические связи между рассматриваемыми вопросами, использовать как дедуктивный, так и индуктивный способы подачи сведений.

Теория должна сопровождаться конкретными иллюстрациями заявленных положений и релевантными проверочными заданиями для более эффективного усвоения, так как речь идет о значительном объеме изучаемого и сжатых сроках. Ввиду сказанного важен и принцип минимизации, согласно которому некоторые темы курса «Морфемика и словообразование», на наш взгляд, можно опустить (например, «Виды морфов», «Степени членимости основ», «Словообразование синхронное и историческое», «Типы словообразовательной производности», «Виды формально-смысловых отношений между производящим и производным» и др.).

Помимо овладения основными терминами и понятиями функционального словообразования, будущие преподаватели РКИ должны понимать, как те или иные сведения языкового характера (например, о морфемной структуре слова и типах морфем, о словообразовательных способах и морфонологических процессах) помогут учащимся при формировании и развитии у них практических навыков и умений, в частности: анализа структуры слова и восприятия его в более широком контексте (в рамках предложения и текста), словообразовательного синтеза, построения грамматически и лексически корректных высказываний, синтаксических трансформаций, использования паронимов и т. д., и какие типы упражнений и заданий следует использовать в этих целях.

Не вызывает сомнений устоявшийся тезис методики преподавания РКИ о том, что преподаватель РКИ должен владеть не только серьезной лингвистической базой (знаниями о системе русского языка), но и уметь оптимально представить те или иные сведения для учащихся, донести до них этот материал, а также сформировать у них навыки и умения применения полученных знаний на практике. Нельзя не согласиться с выводом В.В. Добровольской о трех ипостасях преподавателя РКИ:

Специфика обучения функциональному словообразованию в рамках программы ДПО

«исследователь языкового материала – методист – собственно преподаватель» [10, с. 128].

Отбор и презентация материала для учащихся, в том числе в рамках обучения русскому словообразованию, предполагают учет ряда лингвистических принципов (функциональности, представления лексики, словообразования и морфологии на синтаксической основе, минимизации и системно-структурной организации материала, концентризма в подаче сведений), методических и дидактических принципов (коммуникативности, наглядности, проблемности). Сказанное означает, в частности, что языковой материал должен служить основой для решения определенной экстралингвистической задачи, участвовать в развитии коммуникативной компетенции инофона, быть представленным на уровне словосочетаний / предложений и на продвинутом этапе обучения подаваться системно, с обобщением и повторением изученного: ср., например, глаголы писать , работать с разными приставками при разговоре о подготовке выпускной квалификационной работы / магистерской диссертации. (О словообразовательном потенциале глагола см., в частности, [6, с. 51–53].)

Анализ результатов проведенного исследования позволил нам сделать следующие выводы .

• 1.    При разработке лекций в рамках программы профессиональной переподготовки «Методика преподавания РКИ в поликультурной среде» целесообразно ориентироваться на программы соответствующих учебных курсов как по профильной специальности «Русский язык как иностранный», так и по специальности «Русский язык», поскольку у части обучающихся отсутствует (или оказывается недостаточной) необходимая филологическая подготовка.

• 2.    Преподаватель ДПО должен учитывать уровень подготовки слушателей и поощрять их применять имеющиеся у них предметные знания, в частности из прослушанных ранее лекций в рамках осваиваемой специальности или полученной при обучении в вузе квалификации, из школьной программы, что облегчит процесс восприятия материала.

• 3.    Теорию, на наш взгляд, следует минимизировать и давать в лекционно-практической форме. Перед слушателями стоит задача овладеть в первую очередь базовой терминологией и развить практические навыки преподавания, чтобы в дальнейшем они могли осваивать и применять материал по специальности самостоятельно.

• 4.    Поскольку целью обучения является формирование профессиональной компетенции будущих преподавателей РКИ, особое внимание в курсе «Функциональное словообразование» уделяется особенностям организации и подачи языкового материала и специфике его восприятия иностранными студентами. Указывается на важность учета задач обучения инофонов, их уровня владения русским языком, профиля, коммуникативных потребностей, а также этнопсихологических особенностей.

• 5.    При отборе и представлении языкового материала для учащихся следует руководствоваться рядом дидактических, методических и лингвистических принципов, в частности: наглядности, проблемности, функциональности, минимизации, концентрической и системно-структурной организации материала и др.

• 6.    Интенсивный характер занятий и значительный объем предлагаемого для освоения слушателями программы ДПО материала обусловливают актуальность использования метода активизации и формата беседы, а также опору на сознательность и нацеленность на результат.

• 7.    Преподавателю курса переподготовки следует ориентироваться на потребности и интересы обучающихся, он должен оперативно и профессионально отвечать на их вопросы и предложения, адекватно реагировать на колебания эмоционально-пси-

• хического фона, поддерживать мотивацию.

• 8.    Значительную роль в обучении по программам ДПО играет самообразование, готовность слушателей углублять полученные знания, развивать и совершенствовать навыки и умения в рамках осваиваемой специальности.

Вестник Российского нового университетаСерия: Человек в современном мире. 2025. № 4