Способность к целеполаганию как образовательная компетенция старших дошкольников

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования определяет целевые ориентиры выпускника дошкольного учреждения как результат усвоения ключевых компетенций. К таким компетенциям, в частности, относятся способность управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдать элементарные общепринятые нормы и правила поведения, а также умения действовать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции. Все эти компетенции предполагают наличие у ребенка способности принимать и удерживать цель, заданную взрослым, и самостоятельно определять доступные его осознанию цели, т. е. способности к целеполаганию.

Исходными для понимания сущности способности к целеполаганию являются понятия «цель» и «способность». В отечественной психологической науке существует трактовка категории «цель» как осознанного образа результата, связанного с мотивом. Путь достижения цели предполагает прогнозирование и планирование деятельности, определение конечной и промежуточных целей, т. е. целеполагание. Начальный момент этого пути - постановка цели. Поскольку цель представляет собой конкретизированную, или «сфокусированную», потребность, ей необходимо предшествует определенное мотивационное состояние, которое направляет когнитивный потен- циал, что и обеспечивает возможность постановки целей и их планирование.

Центральным моментом в процессе целеполагания является целеобразование. Характеризуя его как процесс порождения целей, О. К. Тихомиров выделяет в нем следующие особенности:

• –    существуют предпосылки возникновения новых целей, среди которых наиболее значимыми являются актуализация новых потребностей и мотивов, усвоение новых знаний о возможных результатах, возникновение новых результатов действий;

• –    наиболее распространенным вариантом целеобразования является превращение требования в индивидуальную цель, или принятие цели, которое обусловлено усвоением общественных целей и природой формирования индивидуальных потребностей;

• –    в ситуации предъявления противоречивых требований необходим выбор одного из имеющихся требований, который обусловлен актуальной и потенциальной потребностью;

• –    целеобразование может осуществляться в трех формах: как процесс, как действие и как деятельность, основными его приемами являются осмысливание ситуации, «оттягивание» окончательного принятия решения, условное принятие цели, обращение за советом;

• –    образование цели может иметь характер развернутого во времени процесса, при этом существенным параметром временной динамики является изменение последующих целей в зависимости от результатов и целей предшествующих действий [4, с. 48].

Таковы содержательные характеристики целеполагания как процесса от возникновения цели до ее реализации. Организация целеполагания, включающая в себя совместные действия взрослого и ребенка, преподавателя и учащихся по определению целей, их принятию, переопределению, предполагает определенный уровень владения соответствующими умениями.

В структуру способности к целеполаганию входят способность к осознанию цели (предвосхищение будущего результата, осознание возможности достижения цели, осознание степени ее принятия); способность к принятию цели – превращение внешнего требования (требования деятельности, учебной ситуации или требования, предъявленного взрослым) в индивидуальную цель, выбор требования; способность к целеобразованию – предварительная и окончательная постановка цели, изменение последующих целей в зависимости от результатов предшествующих действий, прогнозирование успешности или неуспешно- сти предстоящих действий, выделение промежуточных целей.

Психологические характеристики и функции этих компонентов способности к целеполаганию у субъектов образовательного процесса на каждом из этапов онтогенеза не исследованы, что в значительной мере затрудняет решение проблемы целеполагания в практике образования. Изучение же механизмов формирования этой способности в онтогенезе может быть продуктивным в контексте структуры ведущей деятельности субъектов образовательного процесса и психических новообразований.

Как следует из результатов исследований Л.Г. Лысюк, большинство детей к 2,5 года способно осознавать цели собственных действий, что проявляется в феноменах целенаправленного поведения; от 2,5 до 3,5 лет у детей развивается осознание собственных действий в форме намеренного их воспроизведения в ситуации общения со взрослыми. Возможность осознания собственных действий связана с типом постановки цели: дети, которые словесно формулируют цель до начала действия или во время его выполнения, как правило, частично или полностью осознают собственные действия; уровень осознания собственных действий зависит от уровня сформированности действий [3, с. 59]. Однако, как показывает практика, данная проблема не всегда выделяется в деятельности педагогов дошкольных учреждений как значимая. В своей работе воспитатели отдают предпочтение формированию у детей конкретных, готовых знаний, сами задают цель деятельности, выбирают средства и пути ее достижения. Это часто приводит к неумению детей самостоятельно поставить цель, спланировать деятельность, управлять своим поведением. В старшем дошкольном возрасте формируется произвольность психических процессов, что обеспечивает умение определять цели деятельности, находить доступные средства для их реализации и контролировать их достижение, кроме того, к 6–7 годам ребенок способен совершать действия в уме, размышлять по поводу своих мыслей и поступков, что служит основой осознания и оценки своей деятельности, ее результатов, способов их достижения. В данный возрастной период у ребенка формируется умение сознательно подчинять свои действия определенному мотиву. Мотив обычно реализуется путем постановки и достижения некоторой цели. Вектор «мотив–цель» является основой построения образа того, что может удовлетворить актуальную потребность [5, с. 11–34]. В нашем исследовании теоретически выделены четы- ре уровня способности к целеполаганию у дошкольников.

Низкий уровень характеризуется тем, что предъявленное взрослым требование ребенок осознает лишь частично, формально, принимает только простейшие задачи в форме прямого указания, не предполагающие удержания цели и определения промежуточных целей. При выполнении более сложных заданий ребенок либо отвлекается, либо демонстрирует хаотичное поведение, не знает, что нужно делать, в связи с чем нуждается в постоянной помощи психолога; не может выделить промежуточные цели и планировать свои действия, может выполнять несложные одноактовые действия с относительно элементарным операционным составом.

На уровне ниже среднего ребенок способен принимать практические задачи, хорошо осознает их. Понимает, что именно требуется получить в результате, стремится довести свои действия до конца и получить оценку полученного результата. Принимая практическую задачу, ребенок способен выделить ее пооперационный состав и наметить промежуточные цели, но не удерживает их на протяжении выполнения задания, принимает простейшие требования и выполняет самостоятельно. Реагирует на новизну практической задачи, но при включении в решение теоретической задачи ведет себя хаотично или прекращает всякую активность. Задание выполняет с помощью психолога. Требуется эмоциональная поддержка взрослого.

На среднем уровне ребенок охотно и достаточно легко принимает и выполняет практические задачи, столкнувшись с трудностями, осознает необходимость выявления нового способа действия. Однако, приступив к выполнению, такой дошкольник быстро утрачивает познавательное содержание цели и сосредоточивается на ее практической части. После окончания действия может достаточно полно воспроизвести весь ход выполнения задания, т. к. удерживает промежуточные цели. Стимулирующая помощь психолога необходима в отдельных ситуациях выполнения задания.

Высокий уровень целеполагания характеризуется тем, что ребенок осознает требование собственно познавательной задачи, определяет в соответствии с ним цель предстоящих действий и сохраняет ее в течение всего процесса выполнения. Приступив к выполнению познавательной задачи, дошкольник четко следует ее требованиям на всех этапах ее решения. Ребенок четко ориентируется в задании, последовательно осуществляет действия в соответствии с требованиями выполнения этого задания, способен самостоятельно сформулировать цель.

Выделенные уровни определили логику исследования особенностей способности к целеполаганию у детей 6–7 лет. Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе было организовано наблюдение за детьми на занятиях по обучению грамоте, в ходе которого фиксировались включенность ребенка в выполнение новых практических заданий, решение новых на примере хорошо известного способа, удержание основной цели при выполнении новых заданий, а также характер ответов на вопросы «Что ты должен был узнать?» и «Что узнал нового?» после выполнения задания. На втором этапе были предъявлены задания, предполагающие четкое выполнение действий по указанному образцу, удержание промежуточной цели, способность выделять и фиксировать результаты. Результаты исследования позволяют констатировать, что выполнение дошкольниками заданий не завершается конкретным результатом, дети принимают лишь простейшие требования, не выделяют промежуточные цели; большая часть детей экспериментальной и контрольной групп находятся на низком уровне: 62% детей экспериментальной группы, 58% – контрольной.

Целью формирующего эксперимента было формирование у детей умения постановки цели и ее удержания. После введения в занятия таких заданий, как работа с картами-схемами, лабиринтами, моделями, схемами-опорами, требующих сохранения, удержания цели и определения промежуточной цели, у детей экспериментальной группы была выявлена положительная динамика способности к целеполаганию (от 0 до 35%).

На контрольном этапе использовались методики для констатации достигнутого уровня: планирование достижения предварительного результата, постепенный переход от внешнего целеполагания к внутреннему, что является показателем развития самостоятельности. Итоговые результаты, полученные по завершении работы, обнаружили значительные изменения и показали, что в экспериментальной группе повысился уровень способности к целеполаганию. Так, в экспериментальной группе высокий уровень обнаружен у 32% детей, средний – у 54%, в то время как в контрольной группе 38% детей оказались на низком уровне и 36% – на уровне ниже среднего.

Формирование способности к целеполаганию в экспериментальной ситуации осуществлялось с учетом возрастных психических но- вообразований и основной линии психического развития дошкольника, а именно с развитием произвольности поведения и психических функций – внимания, памяти, воображения. Произвольность становится основой формирования механизмов целеполагания, в частности умения принять и удержать сформулированную взрослым цель. Именно это представляет собой важнейшее условие перехода к учебной деятельности и обеспечивает готовность к школьному обучению, которая в аспекте целеполагания остается неисследованной.

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности ребенка к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу [6, с. 287]. Н.Г. Салмина выделяет произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности [1, с. 4]. А.Н. Леонтьев считал, что произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения во «внутреннюю психологическую инстанцию». Ребенок должен уметь ставить и достигать цели, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, инициативность, решительность, настойчивость, самостоятельность [2, с. 37]. Определение и удержание цели как главных компонентов целеполагания является важным шагом в деятельности ребенка, т. к. выступает по отношению к остальным компонентам в качестве управляющей инстанции.

Существует проблема диагностики способности к целеполаганию как показателя готовности ребенка к учебной деятельности. В настоящее время диагностические программы (или диагностики) решают частные задачи определения психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению: умение воспроизводить образец, развитие тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки, общее интеллектуальное развитие ребенка, может ли ребенок работать, не отвлекаясь, сосредоточенно. В соответствии с Положением о службе практической психологии в сфере образования психолог имеет право самостоятельно определять состав диагностической батареи. В распоряжении психолога имеется некоторая совокупность психодиагностических методик, каждая из которых направлена на изучение определенной стороны психологической готовности к обучению, и серьезной проблемой оказывается получение по ре- зультатам психодиагностики целостной непротиворечивой картины развития ребенка.

Многообразие диагностических процедур, существующих на сегодняшний день, отличается однообразием содержания диагностического материала, неполнотой исследования необходимых компонентов психического развития ребенка, а также доступностью для неспециалистов (для родителей), которым фактически передается в руки профессиональный психологический инструментарий. В этой связи способность к целеполаганию можно считать интегрированным показателем готовности к школьному обучению. Однако возникает необходимость разработки методики исследования способности к целеполаганию как ключевой образовательной компетенции и адекватной задачам подготовки дошкольников к школе.