Сравнительно-исторический подход в исследовании идеи гуманитаризации образования

Введение. Идея гуманитаризации образования развивалась одновременно и в качестве многонациональной педагогической парадигмы, и в качестве исторически изменчивой педагогической парадигмы. Она рассматривалась в разных странах и традициях, но при этом имела разные смыслы в зависимости от культурноисторического контекста, политики в сфере образования, академических школ и языка. В этой связи сравнительно-исторический подход будет наиболее эффективным в исследовании вышеназванной идеи, так как он позволяет, во-первых, проанализировать эволюцию понятия «гуманитаризация» (и связанных с ним категорий «гуманизация», «гуманитарная компонента», «гуманитарная парадигма») во времени, во-вторых, сопоставить направления в понимании этих смыслов в отечественной и зарубежной педагогике [Сираева, 2022]. Данная публикация ставит целью вы- явить роль сравнительно-исторического подхода относительно исследования развития идеи гуманитаризации образования.

Материалы и методы. При проведении исследования использована источниковая база, характеризующаяся значительным применением сравнительно-исторического подхода в научных изысканиях. Такие авторы, как А. Вайсмен, Б. Шульт, К. Торрес, Дж. Зайд, Т. Гайфутди-нова рассматривают сравнительноисторический анализ в качестве важного инструмента исследования изменения педагогических идей и политики в сфере образования в той или иной области научного знания [Torres, 2022; Schoolteachers..., 2022; Zajda, 2022; Гайфутдинова, 2022]. Использованные методы – историко-педагогический анализ, сравнительный (компаративный) анализ, метод теоретического анализа научной литературы.

Результаты исследования. Применительно к теме гуманитаризации подход содержит четыре важных свойства:

• 1)    позволяет различать «цель» и «средство» в связке гуманизация / гуманитаризация;

• 2)    выявляет содержательные изменения в понимании гуманитаризации под воздействием различных реформ и инноваций в сфере образования;

• 3)    обнаруживает заимствования и параллельные линии развития;

• 4)    задает рамки и правила в работе с источниками, а также исключает риски представления новых терминов, являющихся на самом деле старыми идеями [Сираева, 2022].

Ключевые ограничения – трудность уравнивания терминов и смыслов между языками / традициями, опасность «сравнения несравнимого» и большая зависимость того, имеет ли исследователь доступ к корпусу источников. Но данные риски устраняются поэтапно. Для этого необходимо предварительно концептуализировать категории, провести многоуровневое сравнение и выполнить источниковедческий анализ [Adick, 2018].

Для лучшего понимания сути исследуемого подхода необходимо привести его определение. Так, сравнительно-исторический подход в историко-педагогическом исследовании уместно определить в качестве совокупности методологических принципов и процедур, направленных на выявление генезиса, этапов и последовательности изменений педагогических идей во времени в процессе сравнения с другими традициями, странами, школами или толкованиями. Ядром данного подхода выступают следующие принципы: принцип историзма, принцип контек-стуальности (соотнесение идеи с социокультурными и институциональными условиями) и принцип сопоставимости (явное основание для сравнения). Технически это выражается в соединении историко-педагогических методов, таких как периодизация, ретроспективно-генетический анализ, критика источников, с методами сравнения, которые в теории сравнительной педагогики в большинстве случаев описываются через модель «четырех шагов»:

• 1)    описание;

• 2)    интерпретация;

• 3)    сведение материалов в сопоставимые ряды;

• 4)    сравнение.

Принципиально важно, что эти «четыре шага» выступают не только последовательностью операций, но и способом упорядочить сравнение: прежде чем сопоставлять, исследователь должен, во-первых, описать явления «внутри» их контекстов, во-вторых, интерпретировать причины / смыслы, в-третьих, выстроить сопоставимые измерения, и лишь затем сформулировать выводы касательно сравнений [Adick, 2018].

В историко-педагогической методологии большая роль отводится принципам, обеспечивающим корректную реконструкцию идей и явлений, а именно принцип познания, историзма, единства, объективности, всесторонности и системности. Эти принципы формируют требования к исследованию гуманитаризации: нельзя ограничиваться «идеями» исключительно в виде текстов; нужно показывать их институциональную и культурную зависимость, динамику и различные варианты интерпретаций [Сергеева, 2015].

Сравнительно-исторический подход целесообразно описать в виде цепочки взаимосвязанных процедур, каждая из которых имеет собственный результат на том или ином этапе исследования и свои критерии эффективности.

Источниковедческий и историографический анализ. Для историко-педагогического исследования крайне важны классификация источников и критика их происхождения. Зачастую источники ограничивают делением на документальные, дидактические и повествовательные. В научном исследовании данный аспект может быть «привязан» к теме гуманитаризации следующим образом: документальные источники будут связаны с программами / стандартами / концепциями образования; дидактические – с учебными планами, учебниками, методическими пособиями; повествовательные – с мемуарами педагогов, интервью, публицистикой, материалами профессиональных сообществ [Сергеева, 2015].

Периодизация и ретроспективно-генетическая реконструкция. С. В. Сергеева и Е. В. Козлова в историко-педагогическом исследовании выделяют метод исторической периодизации и ретроспективный (историко-генетический) метод. Применительно к гуманитаризации данные методы задают следующие правила: периодизация должна опираться не на «круглые даты», а на смену одних доминирующих смыслов гуманитаризации другими [Сергеева, 2015].

Генетический анализ педагогических концептов. В психолого-педагогической традиции, тесно связанной с развивающим обучением, особо выделяется то, что вопрос соотношения обучения и развития является центральным в рамках педагогической психологии. В исследовании гуманитаризации образования такой подход может быть методологически переосмыслен. Так, «генетический» анализ вполне эффективен не только относительно изучения психических функций, но и относительно педагогических идей. Он рас- крывает то, как идеи возникают, какие противоречия решают, какие особенности имеют в конкретной традиции, какие понятия вытесняют или наследуют [О понятии развивающего обучения, 1995].

Процедура сравнения посредством «четырех шагов». Для сравнения сущности идеи гуманитаризации образования в разных странах и традициях эффективнее всего использовать раннее упомянутые в тексте «четыре шага»:

• -    описание: раскрытие того, как гуманитаризация понимается и научно оформляется в выбранных традициях;

• -    интерпретация: объяснение причин (ценностных, политико-экономических, культурных) и функций;

• –    сведение материалов в сопоставимые ряды: создание единой матрицы показателей идеи гуманитаризации;

• -    сравнение: выявление сходств и/или различий, типологических моделей [Adick, 2018].

Многоуровневый анализ как средство сопоставимости. В исследовании гуманитаризации образования необходимо выделить уровни анализа, чтобы не смешивать философские основания с технологическими решениями. Так, в проведенном Л. Л. Супруновой и Ю. С. Сви-ридченко сравнительно-педагогическом исследовании поликультурного образования показано, что сопоставление можно строить на философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом уровнях. Применительно к гуманитаризации аналогичная схема полезна при раз- делении на следующие уровни анализа:

• 1)    философский уровень (антропологические и ценностные основания);

• 2)    общенаучный (подходы, модели образования);

• 3)    конкретно-научный (дидактические концепции, содержание образования);

• 4)    технологический (методики, практики, формы) [Супрунова, 2013].

Сильной стороной сравнительноисторического подхода применительно к теме гуманитаризации образования является его способность удерживать двойную перспективу : временную (то, как меняется смысл гуманитаризации в пределах одной традиции) и пространственно-культурную (как одни и те же термины и идеи функционируют в разных педагогических культурах). Данный подход особенно полезен в тех ситуациях, где понятия близки, но не тождественны. Например, в современном толковании гуманизация трактуется в качестве цели формирования личности, тогда как гуманитаризация – в качестве средства достижения этой цели. Для исследования феномена идеи гуманитаризации это методологически важно. При сравнении необходимо учитывать, что под «гуманитаризацией» можно понимать, во-первых, расширение гуманитарного блока дисциплин, во-вторых, внедрение гуманитарной культуры в естественно-научные / технические области, в-третьих, гуманитарную организацию образовательных отношений – и все эти варианты могут сосуществовать одновременно в научных исследованиях [Сираева, 2022].

Вторая сильная сторона подхода – это возможность строить типологии и «карты смыслов». Сравнение, организованное через сопоставимое измерение, позволяет избежать ошибочного вывода касательно того, что какая-либо часть идеи представлена хуже или лучше, чем в других источниках. Подход позволяет перейти к структурному выводу: какие модели гуманитаризации реализуются и при каких условиях. Методологическая ценность процедуры сведения материалов в сопоставимые ряды в качестве специально выделенного шага особо подчеркивается в «четырех шагах сравнения» [Adick, 2018].

Сравнительно-исторический подход имеет и свои слабые стороны, которые сосредоточены вокруг семантической и источниковедческой проблем. Так как сравнение гуманитаризации всегда связано с «переводом смыслов», то существует риск того, что один и тот же термин выступит в качестве эквивалента при разных историко-культурных толкованиях. Также историко-педагогическое исследование особенно уязвимо при выборе источников. Без строгой классификации источников и их критики присутствует риск смешения нормативного дискурса и реальной практики, а также обделение вниманием учебных планов, программ и методик. Поэтому источниковедческий анализ и такие принципы, как объективность, всесторонность, историзм необходимо описывать в качестве обязательных условий методологической корректности.

Наконец, есть риск «ретроспективной подстановки». Например, при исследовании XX века термин «гуманитаризация» может применяться в его современном толковании при описании более ранних идей. Такое допустимо только в качестве аналитической реконструкции при явном указании [Сергеева, 2015].

В зарубежной компаративистике заметным методологическим примером применения сравнительно-исторического подхода является реконструкция процесса происхождения «четырех шагов сравнения» и установления их авторств. Модель «описание – интерпретация – сведение материалов в сопоставимые ряды – сравнение» в англоязычной традиции зачастую связывали с именем Г. Бе-редэя, тогда как в немецкоязычной – с именем Ф. Хилькера. Не было оформленного мнения по данному вопросу. Благодаря реконструкции процесса исследователи доказали, что терминологическое закрепление шагов связано с Хилькером, а визуальная форма модели – с Бередэем [Adick, 2018].

В отечественной педагогической компаративистике сравнительный анализ изменения в содержании общего образования в развитых странах рассматривается в компаративистской плоскости. Анализ также включает в себя аспекты «гуманизации и гуманитаризации образования». Данный пример примечателен тем, что связывает сравнительный анализ реформ содержания образования с ценностно-гуманитарной проблематикой [Вульфсон, 2013].

Еще одним отечественным примером является сравнительно-педагогическое исследование систем об- разования различных культур на примере России и США, в котором сопоставление производится по различным уровням анализа (философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический). Эта логика применима и к гуманитаризации. «Гуманитаризация как идея» и «гуманитаризация как институт / практика» должны сравниваться на соотносимых уровнях [Супрунова, 2013].

Примечательно, что в современных русскоязычных исследованиях гуманитаризации присутствует прямое указание на сравнительно-исторический подход как метод исследования. Одновременно с этим происходит формирование понимания гуманизации и гуманитаризации в качестве нетождественных, но близких по значению процессов [Сираева, 2022].

Обсуждение результатов. В результате проведенного исследования мы выяснили, что сравнительно-исторический подход имеет четыре важных свойства:

• 1.    Позволяет различать «цель» и «средство» в связке гуманизация / гуманитаризация.

• 2.    Выявляет содержательные изменения в понимании гуманитаризации под воздействием различных реформ и инноваций в сфере образования.

• 3.    Обнаруживает заимствования и параллельные линии развития.

• 4.    Задает рамки и правила в работе с источниками, а также исключает риски представления новых терминов, являющихся на самом деле старыми идеями.

Методы сравнения в большинстве случаев описываются через мо- дель «четырех шагов»: описание; интерпретация; сведение материалов в сопоставимые ряды; сравнение.

Сравнительно-исторический подход представляет из себя цепочку взаимосвязанных процедур, состоящую из источниковедческого и историографического анализа периодизации и ретроспективно-генетической реконструкции, генетического анализа педагогических концептов, процедур сравнения посредством «четырех шагов», многоуровневого анализа как средства сопоставимости.

Сильной стороной сравнительноисторического подхода применительно к теме гуманитаризации образования является его способность удерживать двойную перспективу . Также выгодно отличает данный подход в рамках исследуемой области возможность строить типологии и «карты смыслов». Но при этом существует риск того, что один и тот же термин выступит в качестве эквивалента при разных историко-культурных толкованиях. А также не иллюзорен риск «ретроспективной подстановки».

Заключение. Проведенное исследование показывает высокую эффективность применения сравнительноисторического подхода в исследовании идеи гуманитаризации образования, так как он обладает нужными свойствами. Тенденции, появившиеся за последние годы, в рамках исследований понятий гуманизация и гуманитаризация образования доказывают возросший интерес к применению вышеупомянутого подхода в научных изысканиях, что приводит нас к выводу о перспективности его применения в вопросах изучения развития идеи гуманитаризации образования.