Сравнительный анализ цифровой трансформации экосистем подготовки педагогических кадров Китая и России

Введение. Системы образования всех стран сегодня претерпевают фундаментальные изменения под влиянием цифровой трансформации, глобальных вызовы современности. Это актуализирует необходимость переосмысления действующих парадигм подготовки кадров, прежде всего, педагогических как стратегического ресурса конкурентоспособности национальных образовательных систем. Одним из ключевых направлений совершенствования педагогического образования является определение факторов, способствующих успешной адаптации образовательных систем к цифровым вызовам. В этой связи актуальны исследования, посвященные выявлению трансферабельных стратегий развития педагогического образования в опыте разных стран. Целью проводимого нами исследования является построение модели интеграции образовательных практик на основе синтеза преимуществ китайской и российской систем подготовки педагогических кадров.

Исследование направлено на преодоление методологических лакун в проектировании и реализации кросс-культурных образовательных моделей на основе решения комплекса задач :

• •    деконструкция архитектуры китайской системы подготовки педагогических кадров;

• •    рассмотрение российской модели обучения будущих учителей;

• •    сравнительный анализ институциональных барьеров, драйверов и перспектив развития обеих систем.

Методологическую основу исследования составляет экосистемный подход, интерпретирующий подготовку педагогов как динамическую систему взаимодействий между образовательными институтами, цифровыми платформами и регуляторными механизмами. Он позволяет анализировать синергетические эффекты цифровой трансформации на различных уровнях экосистемы подготовки педагогических кадров (далее – ЭППК). Базовым методом исследо- вания выступает сравнительно-сопоставительный анализ институциональных структур, образовательных практик и технологических решений. Его применение позволяет выявить национальные особенности, а также универсальные закономерности развития ЭППК в условиях цифровой трансформации.

Понятие «образовательная экосистема». Образовательная экосистема (далее – ОЭ) – сложная динамичная структура, объединяющая разнородные элементы педагогического процесса. По определению Е.В. Абдуловой, Л.В. Ворониной, С.А. Миню-ровой, ОЭ – сеть взаимосвязанных, но разнотипных субъектов образования, которые сопровождают обучение, воспитание, развитие в течение всей жизни, объединяют учащихся, разные сообщества [5, с. 27]. Ключевой особенностью ОЭ выступают способность к эволюции под влиянием внешних и внутренних факторов, постоянное перераспределение ресурсов и адаптация связей между участниками (О.В. Гукаленко, В.В. Сериков). Формирование ОЭ основано на принципах синергии, что обеспечивает ее устойчивость при сохранении гибкости структуры в меняющихся условиях [1].

Сравнение ОЭ с традиционными образовательными системами позволяет выявить принципиальные различия в организации педагогического процесса. Классические модели характеризуются иерархичностью и централизованным управлением, тогда как экосистемный подход предполагает горизонтальные связи и самоорганизацию участников. Адаптивность проявляется в способности экосистемы трансформироваться под запросы цифровой среды, что позволяет эффективнее реагировать на вызовы современности, интегрируя технологические инновации в образовательную практику.

Цифровая трансформация как фактор развития ОЭ. Цифровые платформы формируют инфраструктурную основу для создания интегрированных ОЭ. Они обеспечивают взаимодействие между учебными заведениями, государственными органами управления и коммерческими организациями. Технологическая интеграция позволяет синхронизировать образовательные программы с требованиями рынка труда. Межведомственные цифровые решения устраняют информационные барьеры между участниками педагогического процесса. Единые платформы стандартизируют обмен данными между различными уровнями образовательной системы. Сквозные протоколы взаимодействия обеспечивают преемственность подготовки педагогов на разных этапах профессионального роста. Цифровая инфраструктура позволяет формировать комплексные базы компетенций преподавателей. Такие системы поддерживают непрерывное обновление содержания образования в соответствии с динамикой цифровой экономики [7]. Анализ «больших данных»

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЦИФРОВОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ ЭКОСИСТЕМ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ КИТАЯ И РОССИИ создает основу для персонализированных образовательных траекторий, алгоритмы машинного обучения адаптируют содержание программ под индивидуальные запросы и уровень подготовки обучающихся, а нейросетевые модели прогнозируют профессиональные дефициты и рекомендуют оптимальные пути их устранения.

Цифровые инструменты обеспечивают непрерывный мониторинг качества педагогических процессов в режиме реального времени. Системы аналитики отслеживают ключевые показатели эффективности образовательных программ, а автоматизированные системы оценки позволяют своевременно корректировать содержание подготовки педагогических кадров.

А.В. Овсянникова отмечает, что в этой ситуации «фокус образовательных систем смещается в сторону персонализированного и адаптивного обучения, где обучающийся формирует свою индивидуальную образовательную траекторию на основе собственных интересов, темпа освоения материала и карьерных целей. Цифровые технологии в этом контексте выступают инструментами адаптации контента, обратной связи, прогнозирования результатов обучения, формирования цифровых портфолио и карт компетенций» [6].

Компоненты и принципы функционирования современных ЭППК. Современные ЭППК формируются тремя ключевыми структурными элементами:

• •    образовательные организации (университеты, колледжи, центры повышения квалификации) обеспечивают реализацию основных и дополнительных профессиональных программ;

• •    министерства образования задают нормативные рамки (в частности, разрабатывают профессиональные стандарты) и контролируют качество образовательных услуг;

• •    технологические партнеры предоставляют цифровые платформы, инструменты анализа данных и инфраструктуру для дистанционного обучения.

Образовательные организации адаптируют программы под требования субъектов образования, учитывая запросы цифровой экономики. Технологические компании (Alibaba Cloud в Китае и Яндекс в России) разрабатывают специализированные решения для педагогического образования. Эта триада обеспечивает непрерывное обновление содержания обучения и методов оценки компетенций будущих педагогов на основе принципов сетевого взаимодействия. В рамках проектирования непрерывного профессионального развития педагогов горизонтальные связи между вузами, школами и компаниями позволяют обмениваться образовательными ресурсами и лучшими практиками. Межрегиональные коллаборации, подобные российскому проекту «Цифровой образовательный контур», способствуют выравниванию качества подготовки кадров. Такая архитек- тура взаимодействия обеспечивает гибкость и масштабируемость ОЭ.

Механизмы обратной связи выступают ключевым инструментом адаптации образовательных программ к потребностям цифровой экономики. Здесь важна экспертная оценка итоговых проектов с привлечением работодателей-экспертов из IT-компаний партнеров, имеющих опыт в анализе данных и программировании. Так обеспечивается объективность оценки результатов, а у студентов появляется дополнительная мотивация учебной деятельности [3, с. 194]. Системы мониторинга трудоустройства выпускников и их профессиональных достижений дополняют обратную связь, позволяя корректировать учебные планы.

Государственная политика Китая в сфере педагогического образования отличается высокой степенью централизации управления. Министерство образования Китайской Народной Республики (далее – КНР) осуществляет единое стратегическое планирование, определяя общенациональные образовательные стандарты и требования к подготовке учителей. Это обеспечивает согласованность действий внутри системы на уровне провинций и муниципалитетов. Централизованный и системный характер политики позволяет оперативно внедрять масштабные реформы. Системный подход проявляется в создании интегрированных механизмов контроля качества педагогического образования. Разработана трехуровневая система аккредитации вузов (национальная, провинциальная, институциональная), охватывающая все аспекты образовательного процесса. Особое внимание уделяется стандартизации образовательных программ по педагогическим специальностям, в которых четко прописаны требования к компетенциям выпускников. Такая модель обеспечивает преемственность между различными этапами профессиональной подготовки педагогов.

Стратегические направления развития педагогического образования закреплены в ключевых нормативно-правовых документах. «План развития образования в Китае (2010–2020)» и «Программа модернизации педагогического образования (2018–2022)» установили долгосрочные приоритеты (цифровизация учебного процесса, усиление практико-ориентированной подготовки и др.). Национальные стандарты непрерывно актуализируются с учетом требований цифровой экономики, что отражает адаптивность государственного регулирования. Целевое финансирование педагогических вузов составляет основу ресурсного обеспечения реформ. Объем государственных инвестиций в педагогическое образование за период с 2018 по 2022 год увеличился на 15 %, достигнув 4,2 % от общего бюджета сферы образования. Средства направляются преимущественно на развитие цифровой инфраструктуры и создание межвузовских исследовательских центров. Эта политика способству- ет формированию единого образовательного пространства при сохранении региональной специфики.

Китайские программы подготовки педагогов предполагают использование государственных цифровых платформ для оптимизации образовательного процесса. Инициатива «Цифровой Китай» предусматривает создание единой образовательной инфраструктуры. Централизованный подход позволяет масштабировать лучшие педагогические практики на все регионы страны, а цифровые платформы способствуют персонализации обучения будущих педагогов на основе анализа «больших данных». Адаптивные системы оценивают индивидуальные образовательные траектории студентов, корректируя содержание программ в реальном времени. Это позволяет учитывать профессиональные дефициты и зоны роста каждого обучающегося. Использование цифровых платформ обеспечивает повышение эффективности освоения профессиональных дисциплин, прозрачность мониторинга учебных достижений на всех уровнях системы. Администраторы образовательных учреждений получают инструменты для управления педагогическими кадрами и распределения ресурсов. Студенты имеют круглосуточный доступ к цифровым библиотекам и интерактивным курсам.

Формирование цифровых компетенций китайских педагогов осуществляется с использованием технологий виртуальной реальности (далее – ВР), имитирующих реальные учебные ситуации, позволяющих отрабатывать навыки управления аудиторией и разрешения конфликтных ситуаций. Педагогические университеты используют ВР-лаборатории как обязательный компонент практической подготовки, а искусственный интеллект (далее – ИИ) применяется для анализа педагогических действий студентов во время практики. Алгоритмы оценивают вербальные и невербальные компоненты взаимодействия с обучающимися, предоставляя детализированную обратную связь. Облачные системы («Education Cloud» и др.) обеспечивают коллаборацию между учебными заведениями и школами. Это создает условия для непрерывного профессионального развития в цифровой среде.

Ведущие вузы Китая – Пекинский и ВосточноКитайский педагогический университеты (далее ППУ и ВКПУ) – формируют ядро национальной экосистемы подготовки кадров. Эти образовательные учреждения обеспечивают фундаментальную теоретическую подготовку будущих педагогов на основе академических программ бакалавриата и магистратуры. Их учебные планы интегрируют современные исследования в области педагогики и образовательных технологий. Государственное финансирование позволяет поддерживать высокий уровень материально-технической базы и научной деятельности. Стратегическое партнерство университетов с реги- ональными школами и ИТ-компаниями создает условия для практико-ориентированного обучения. ППУ развивает сеть экспериментальных площадок для апробации инновационных методик преподавания. ВКПУ координирует программы повышения квалификации для действующих учителей через свои филиалы. Такое взаимодействие усиливает системный характер подготовки педагогических кадров по всей стране.

Образовательные учреждения КНР активно внедряют инновационные методики обучения, в том числе модульные программы с гибкой структурой дисциплин. Дуальное обучение сочетает теоретические курсы в университетах с длительными педагогическими практиками в школах-партнерах. Проектноориентированные подходы развивают у студентов навыки решения реальных образовательных задач, таких как разработка цифровых учебных материалов или адаптация учебных планов под потребности регионов.

Система оценки качества подготовки педагогов базируется на цифровых инструментах мониторинга (электронные портфолио, автоматизированные тестирующие платформы и др.). Анализ «больших данных» применяется для отслеживания академических достижений обучающихся и их профессиональной эффективности в будущем. Национальная образовательная информационная платформа собирает данные о трудоустройстве выпускников и отзывы работодателей. Эти механизмы позволяют оперативно корректировать образовательные программы в соответствии с меняющимися требованиями к компетенциям педагогов.

Современное состояние и тенденции развития педагогического образования в России. Нормативно-правовая база российской ЭППК развивается в русле федеральных законов и государственных программ. Основу регулирования составляет Закон «Об образовании в Российской Федерации», устанавливающий требования к квалификации педагогов и содержанию образовательных программ. Федеральные государственные образовательные стандарты (далее – ФГОС) определяют компетенции выпускников педагогических направлений подготовки, в том числе цифровые навыки и психолого-педагогические знания. Министерство просвещения и Министерство науки и высшего образования Российской Федерации реализуют инициативы по обновлению нормативной базы в соответствии с вызовами цифровой трансформации.

Институциональная структура ЭППК включает три уровня: бакалавриат, магистратуру и программы дополнительного профессионального образования (далее – ДПО). Ведущую роль в развитии современной системы педагогического образования в России играют Московский педагогический государственный

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЦИФРОВОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ ЭКОСИСТЕМ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ КИТАЯ И РОССИИ университет, Российский государственный (имени Герцена) и Ярославский государственный (имени К.Д. Ушинского) педагогические университеты, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, а также классические университеты с педагогическими факультетами, такие как Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Казанский (Приволжский) федеральный университет, Санкт-Петербургский государственный университет и др.

В последние годы наблюдается тенденция к сетевому взаимодействию вузов с другими образовательными организациями (педагогическими вузами, школами) и технологическими компаниями, что способствует повышению качества подготовки учителей. Многосторонние партнерства играют ключевую роль в операционализации образования для целей устойчивого развития, вовлекая сообщество в механизмы непрерывного обучения [4, с. 103]. Такое сотрудничество позволяет создавать гибридные образовательные среды, сочетающие академические знания с практическими цифровыми навыками, практико-ориентированные модели обучения, соответствующие требованиям современной российской школы.

Развитие системы непрерывного педагогического образования в рамках Национального проекта «Образование» предусматривает создание Центров непрерывного повышения профессионального мастерства педагогов во всех регионах страны. Особое внимание уделяется внедрению в программы ДПО цифровых инструментов: онлайн-курсов, симуляционных тренажеров и др. Данные меры направлены на преодоление разрыва между традиционными и инновационными подходами, а также актуальными потребностями цифровой образовательной среды.

Модернизация педагогического образования в России характеризуется усилением практической направленности и адаптацией к социально-экономическим изменениям. Ключевой тенденцией является переход к индивидуализированным траекториям подготовки с акцентом на формирование цифровых компетенций и гибких навыков. Образовательные программы интегрируют проектные методы обучения, анализ «больших данных» в образовании, технологии смешанного обучения и др. Параллельно развивается система независимой оценки квалификаций педагогов на основе механизмов профессионально-общественной аккредитации. Эти изменения отражают преобразование российской ЭППК, повышение ее гибкости и степени соответствия запросам информационного общества.

Интеграция цифровых компетенций в образовательные программы для педагогов в России. В новых ФГОС высшего образования сделан акцент на формирование цифровых компетенций, введены новые педагогические дисциплины, связанные с про- ектированием электронных образовательных ресурсов и анализом данных. Особое внимание уделяется формированию навыков работы с системами управления обучением и инструментами цифровой оценки. Обновление программ реализуется на основе модульного подхода, сочетающего базовую подготовку с вариативными компонентами. Параллельно внедряются программы ДПО для действующих учителей, знакомящие их с технологиями смешанного обучения и цифровыми технологиями. Ведущие педагогические вузы разрабатывают специализированные курсы по технологиям ИИ в образовании и цифровой педагогике.

Эффективность внедрения цифровых инструментов оценивается в ходе мониторинговых исследований уровня цифровой грамотности выпускников. Результаты демонстрируют рост компетенций в области использования облачных сервисов и мобильных приложений для образовательного процесса. Отмечается положительная корреляция между интенсивностью практико-ориентированных занятий и уровнем сформированности цифровых навыков. Анализ результатов внедрения симуляторов ВР и адаптивных обучающих систем позволил выявить повышение мотивации студентов к освоению педагогических технологий. Экспериментальные программы с элементами геймификации показывают увеличение эффективности формирования цифровых компетенций на 25–30 %.

Вместе с этим, в российском образовательном пространстве сохраняется разрыв между столичными и региональными образовательными организациями в доступе к современным технологическим ресурсам. Системные ограничения связаны с несовершенством материально-технической базы региональных педагогических вузов и дефицитом квалифицированных преподавателей цифровых дисциплин. Выявлен дисбаланс между теоретической подготовкой и практикой применения цифровых инструментов в реальных условиях школы. Требуется развитие инфраструктуры для стажировок в цифровой образовательной среде и создания межвузовских ресурсных центров. В.И. Токтарова и Н.В. Матросова отмечают, что на данный момент потенциал цифровой образовательной среды... остается реализованным не в полной мере [8, с. 197].

Оптимизация развития российской ЭППК требует совершенствования нормативной базы, регулирующей цифровую трансформацию образования. Ключевым направлением является разработка стандартов, обеспечивающих гармонизацию требований к цифровым компетенциям педагогов на федеральном и региональном уровнях. Необходимо обновление механизмов лицензирования и аккредитации образовательных программ с учетом необходимости их формирования. Это позволит создать целостное пра- вовое поле для развития педагогического образования в условиях единого культурно-информационного образовательного пространства. Важным аспектом ресурсного обеспечения российской ЭППК выступает модернизация материально-технической базы педагогических вузов и колледжей. Требуется системное финансирование для развития цифровой инфраструктуры, снабжение образовательных организаций современным оборудованием и программным обеспечением, создание системы цифровых образовательных ресурсов, доступных для всех участников педагогического образования. Реализация этих мер создаст условия для эффективного внедрения цифровых технологий в подготовку будущих педагогов.

Прогнозные сценарии адаптации российской ЭППК предполагают разработку мер по преодолению существующих ограничений. Их реализация потребует создания гибких образовательных траекторий и систем мониторинга цифровой компетентности педагогических кадров.

Сравнительная характеристика экосистем подготовки педагогов Китая и России. Сильной стороной ЭППК в КНР является централизованный подход к цифровой трансформации образования. Государственная политика обеспечивает единые стандарты интеграции цифровых технологий в образовательные программы подготовки педагогов, масштабное внедрение платформ (XuetangX и др.). «Экспериментальные данные позволяют утверждать, что цифровые технологии оказывают влияние на развитие общепрофессиональных компетенций будущих педагогов и способствуют их успешному формированию на когнитивном, деятельностном и ценностном уровнях» [2, с. 272]. Цифровая грамотность педагогов системно развивается в условиях единого информационного образовательного пространства страны.

Российская ЭППК отличается гибкостью подходов к адаптации цифровых инструментов под региональные особенности. Внедрение таких федеральных проектов, как «Цифровая образовательная среда» сопровождается развитием платформ «Сферум» и «Российская электронная школа», что обеспечивает доступ к современным образовательным ресурсам. Отличительной чертой российской ЭППК является акцент на формировании методологических компетенций работы с цифровыми средствами обучения, создающий основу для творческого применения технологий в педагогической практике.

Основным недостатком китайской модели ЭППК остается жесткая регламентация цифровых образовательных процессов, ограничивающая академическую свободу преподавателей. Чрезмерная стандартизация содержания программ может снижать адаптивность системы к быстро меняющимся технологическим трендам. Это создает риски формально- го подхода к освоению цифровых компетенций без развития критического мышления и инновационного потенциала учителей. В российской ЭППК отмечается неравномерность внедрения цифровых технологий в столичных и региональных вузах. Сохраняется разрыв между технической оснащенностью учебных заведений и реальным уровнем цифровой культуры педагогического сообщества.

Трансфер образовательных технологий. Как отмечалось выше, значительный интерес представляет обмен опытом внедрения цифровых образовательных технологий между Китаем и Россией. Интересны достижения КНР в области создания массовых открытых онлайн-курсов и систем адаптивного обучения, российские разработки в сфере цифровых симуляторов педагогических ситуаций и ВР-лаборатории. Обе страны активно развивают национальные образовательные платформы, что создает основу для технологического сотрудничества в области педагогического образования. Перспективными направлениями является совместная разработка кросс-культурных образовательных модулей и систем оценки цифровых компетенций педагогов. Пилотные проекты по обмену цифровыми ресурсами между ведущими педагогическими университетами двух стран уже демонстрируют положительные результаты. Особое внимание уделяется технологиям анализа «больших данных» для персонализации обучения будущих учителей. Такое взаимодействие способствует формированию общего пространства инноваций в педагогическом образовании.

Институциональные различия в системах управления образованием создают существенные барьеры для трансфера технологий. Жесткая централизация китайской системы контрастирует с региональной автономией российских педагогических вузов. Различия в стандартах подготовки учителей и системе аттестации осложняют прямое заимствование образовательных практик. Нормативно-правовые ограничения в области защиты данных также влияют на возможности внедрения зарубежных цифровых решений. Культурно-исторические особенности обеих стран требуют адаптации заимствуемых образовательных моделей. В системе высшего педагогического образования Китая присутствует национальная специфика, связанная с влиянием конфуцианства, социалистической системы; переходом от плановой экономики к рыночной; большой численностью населения; диспропорциями экономического развития регионов. В России сохраняется опора на ценности культурно-исторического и педагогического наследия, влияние традиций классического педагогического образования, что вызывает сопротивление инновациям. Все это обуславливает необходимость тщательного анализа и модификации зарубежного опыта перед его внедрением в национальные системы подготовки педагогических кадров.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЦИФРОВОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ ЭКОСИСТЕМ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ КИТАЯ И РОССИИ

Перспективные направления развития ЭППК в России и Китае. Приоритетным направлением модернизации инфраструктуры педагогического образования в Китае остается развитие интегрированных цифровых платформ. Такие национальные проекты, как «Smart Education China» обеспечивают единое пространство для взаимодействия университетов, школ и органов управления. В России аналогичные процессы реализуются через федеральные программы «Цифровая образовательная среда» и «Современная школа», однако требуют усиления межведомственной координации. Обе страны акцентируют внимание на создании «цифровых двойников» педагогических процессов для моделирования образовательных сценариев. Ключевым вектором развития становится внедрение технологий ИИ для персонализации подготовки педагогов. Китайские университеты уже используют ИИ-системы для адаптации учебных планов под индивидуальные запросы студентов, тогда как российские вузы находятся на стадии пилотных внедрений. Важным аспектом остается модернизация материально-технической базы вузов с акцентом на ВР-лаборатории и центры коллективной творческой деятельности. Параллельно обе страны совершенствуют системы цифровой аттестации профессиональных компетенций учителей.

Перспективы гармонизации образовательных стандартов связаны с адаптацией международных рамок цифровых компетенций педагогов (UNESCO ICT-CFT, DigCompEdu). Китай интегрирует данные стандарты в национальную систему профессионального роста учителей на основе механизмов обязательной сертификации. Россия разрабатывает аналогичные требования в рамках профессионального стандарта «Педагог <...>», сохраняя при этом национальную специфику. Совместные проекты по созданию транснациональных модулей подготовки педагогических кадров, а также модельных инструментов по оценке достижений образовательных результатов и компетентности педагогов в Китае и России могли бы ускорить взаимное признание квалификаций при сохранении суверенитета образовательных систем.

Заключение. Сравнительное исследование позволило выявить единую стратегическую направленность Китая и России на цифровизацию педагогического образования при существенных различиях в реализации данного тренда. Китайская модель характеризуется централизованным государственным управлением и жесткой стандартизацией образовательных процессов, обеспечивающими системность преобразований. Российский подход отличается регионализацией и высокой степенью вариативности образовательных программ, что создает определенные риски для устойчивости ЭППК в условиях цифровой трансформации.

Анализ китайского опыта продемонстрировал эффективность системной интеграции цифровых компетенций на основе использования национальных образовательных платформы и целенаправленной подготовки преподавателей в сфере цифровых образовательных технологий. Особого внимания заслуживает модель инновационных кластеров, объединяющих университеты, школы и технологические компании, обеспечивающая адаптацию педагогического образования к использованию ИИ и «больших данных» в образовательном процессе.

В российской ЭППК выявлены фрагментарность внедрения цифровых компонентов в учебные планы и недостатки в реализации практико-ориентированных модулей, отсутствие системной координации между педагогическими вузами и школами в процессе апробации инноваций. Это усложняет адаптацию педагогов к технологическим вызовам, актуальным для российского образования на современном этапе.

Перспективным направлением развития обеих моделей ЭППК выступает объединение преимуществ каждой из них: системность цифровой инфраструктуры и прогнозной подготовки кадров КНР; гибкость и развитие критического мышления, принятые в России. Перспективным направлением может стать разработка совместных образовательных программ и кросс-культурных стандартов оценки цифровых компетенций педагогов, как основа для взаимного обогащения ОЭ двух стран.