Средства развития коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей

Введение (постановка проблемы) . Развитие иноязычной коммуникативной компетенции важно не только при подготовке переводчиков, филологов и лингвистов. Владение иностранным языком расширяет образовательные и профессиональные возможности в рамках неязыковых специальностей. При этом наблюдается тенденция к сокращению количества аудиторных часов на освоение курса иностранного языка в вузе, несмотря на то что для полноценного развития заданных показателей требуется комплексная работа с большим объемом учебного материала и активная (времязатратная) речевая практика. Кроме того, на неязыковых специальностях часто существенно варьируется входной уровень владения иностранным языком, что предполагает значительное повышение трудоемкости в связи с необходимостью индивидуализации курса, обеспечивающей развитие «сильных» студентов и восполнение пробелов в знаниях у «слабых» студентов. В условиях недостатка времени на учебное взаимодействие на практических занятиях требуется пересмотр арсенала применяемых средств и разработка методики, позволяющей максимально оптимизировать аудиторное время.

Цель статьи – анализ средств развития коммуникативной компетенции с учетом эффективности их применения на практических занятиях и для самостоятельной работы в интеграции двух форм взаимодействия – дистанционной (сетевой) и аудиторной.

Методы исследования : анализ и синтез научной информации и практического (педагогического) опыта, контент-анализ критериев оценивания коммуникативной компетенции в соотношении с матрицами оценивания уровня владения иностранным языком; опытное обучение; анкетирование (онлайн-опрос), анализ эмпирических данных.

Обзор научной литературы. Коммуникативная компетенция определяется как готовность к реализации коммуникативного взаимодействия посредством адекватного применения вербальных и невербальных средств. Содержание понятия связывается с внутренним знанием ситуативной уместности языка [18], с эффективностью/результативностью взаимодействия [19, p. 16]. Коммуникативная компетенция предполагает умение соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, организовывать общение с учетом языковых норм и коммуникативной целесообразности [12, с. 28].

В научной литературе представлены разные модели коммуникативной компетенции. Среди работ, значительно повлиявших на рефлексивное осмысление компонентного состава данной характеристики, следует отметить классические труды Л.Ф. Бахмана и А.С. Палмера [15], М. Канали и М. Свейн [17] и Д.И. Изаренкова [7]. В контексте современных исследований компонентный состав обоснованно представлен в работах М.В. Стури-ковой [12], А.А. Исаковой [8], А.С. Даниленко [4], Е.В. Долинского [5], Н.П. Таюрской [14], О.Т. Солтанбековой [11], О.Н. Великановой и Е.Ю. Кисляковой [3]. Практически во всех концепциях коммуникативная компетенция базируется на языковых нормах, обеспечивающих реализацию коммуникативной задачи с учетом правил речевого поведения.

При проектировании системы средств развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей мы берем за основу классическую модель Д.И. Изаренкова, согласно которой коммуникативная компетенция формируется взаимодействием трех основных, базисных составляющих – языковой, предметной и прагматической компетенциями. Языковая компетенция связана с лингвистической стороной организации коммуникативных единиц; предмет-

ная компетенция отвечает за содержание высказываний; прагматическая компетенция раскрывает коммуникативные намерения говорящего, условия общения, формируя у говорящего способность использовать высказывания в определенных речевых актах, соотнося их с интенциями и условиями (ситуациями) общения [7, с. 56].

Предметная составляющая критически важна при формировании коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей. Исследователи указывают на то, что приоритетный компонент иноязычной коммуникативной компетенции нового специалиста – профильная, профессионально-ориентированная подготовленность [9]. Одним из условий успешности развития данной характеристики является отбор языкового материала с точки зрения его актуальности и информативности для конкретной профессиональной сферы, что обеспечивает перспективу адекватного анализа содержания источника информации и развития коммуникативных навыков и умений.

Констатируется отсутствие однозначного понимания термина «средство» в педагогике (И.В. Никулина, С.А. Барамзина и др.). Отмечается, что средство является проводником воздействий субъекта на предмет его деятельности [1, c. 99]. В узком смысле ученые применяют термин, имея в виду материальные средства-инструменты, в широком смысле термин может обозначать все содержание и весь проект обучения [10, c. 92–93].

Классификацию средств развития коммуникативной компетенции можно осуществлять с ориентиром на среду реализации и, соответственно, рассматривать аудиторные средства обучения и программные средства, используемые для дистанционного обучения (такие, как Skype, BigBlueButton, Zoom, Discord, MS Teams, Google Classroom, Moodle, Cambridge LMS и др.). Средства развития коммуникативной компетенции также можно классифицировать по целевому принципу и разделить на вспомогательные средства (визуальные опоры и стимулы, средства-модели, различные программы (программные оболочки), в которые можно помещать обучающий контент (PowerPoint, Word и т. д.) и собственно обучающие средства: печатные издания (учебники, учебные и учебно-методические пособия), интерактивные учебники и учебные пособия, сетевые дистанционные курсы, а также отдельные упражнения и комплексы упражнений.

В данной работе в качестве средств рассматривается комплекс упражнений. Упражнения распределяются по основным аспектам подготовки в контексте среды их реализации (аудиторной и сетевой/дистанционной) с учетом рациональности и результативности их применения в данной среде.

При распределении упражнений мы ориентируемся на реализацию технологии смешанного обучения (blended learning), которая комбинирует учебное взаимодействие «лицом к лицу» (face-to-face) и обучение с использованием компьютера [16], соединяет достоин-

Уровень эффективности обучения (самооценка)

Оцените, насколько эффективной (для развития иноязычной коммуникативной компетенции) оказалась работа с заданиями на платформе Google Classroom.

84 ответа

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Распределение упражнений по аспектам подготовки в аудиторной и сетевой среде

1 р У   S о 5 у с 2 у G о < 3 н Аудиторная интеракция Сетевая интеракция Контролируемая Условноконтролируемая (мониторинг) Контролируемая Условноконтролируемая (мониторинг) S о а S < Итоговые контрольные рецептивные упражнения; репродуктивные и продуктивные упражнения, проверяемые в интеграции с говорением Репродуктивные и продуктивные упражнения, предполагающие парную или групповую коммуникативную интеракцию (интеграция с говорением) Рецептивные упражнения на восприятие и понимание речи на слух; репродуктивные и продуктивные упражнения, проверяемые в варианте интеграции с другими видами речевой деятельности (письмо, говорение) Рецептивные упражнения с автоматизированной проверкой восприятия и понимания речи на слух (форма электронного тестирования) S £ Репродуктивные и продуктивные упражнения, предполагающие адаптированную передачу содержания текста, обсуждение и анализ поднятых проблем (интеграция с говорением) Репродуктивные и продуктивные упражнения, предполагающие парную или групповую коммуникативную интеракцию по прочитанному материалу (интеграция с говорением) Рецептивные упражнения на понимание; репродуктивные и продуктивные упражнения, проверяемые в интеграции (написание рецензии, аннотации, устный и письменный анализ поднятых проблем); выполнение перевода (полного, реферативного, аннотационного) Рецептивные упражнения на понимание с автоматизированной проверкой (форма электронного тестирования); самостоятельная работа с индивидуально подобранными текстами по специальности (перевод, составление терминологических списков) 2 m о у D S § i = Рецептивные, репродуктивные и продуктивные упражнения этапа ознакомления и первичного закрепления нового материала (упражнения в идентификации, дифференциации, субституции, подстановке, трансформации; аналитические и дискутивные упражнения); итоговые контрольные упражнения Продуктивные упражнения на закрепление грамматики и лексики в условнокоммуникативных ситуациях (в парах и группах) Рецептивные, репродуктивные и продуктивные упражнения, позволяющие проверить корректность усвоения материала, введенного преподавателем или посредством видеороликов (упражнения в идентификации, дифференциации, субституции, подстановке, трансформации; аналитические и дискутивные упражнения) Автоматизированные упражнения на восприятие (понимание) и закрепление материала (упражнения в идентификации, дифференциации, субституции, подстановке, трансформации) О К Итоговые продуктивные контрольные упражнения (создание текстов актуальных жанров) Рефлексивные упражнения в парах и группах (обсуждение, рекомендации) Репродуктивные и продуктивные упражнения (ситуативные, дескриптивные, дискутивные, аналитические) Работа в парах и группах посредством видеосвязи, взаимодействие через текстовые сообщения или комментарии (ситуативные, дескриптивные, дискутивные, рефлексивные упражнения) щ & Итоговые продуктивные контрольные упражнения; фронтальная, индивидуальная, парная, групповая работа (аналитические, ситуативные, дескриптивные, дискутивные, рефлексивные упражнения; упражнения для развития навыков и умений в сфере проектноисследовательской деятельности) Парная, групповая работа (аналитические, ситуативные, дескриптивные, дискутив-ные, рефлексивные упражнения; упражнения для развития навыков и умений в сфере проектноисследовательской деятельности) Фронтальная, индивидуальная, парная, групповая работа (аналитические, ситуативные, дескриптивные, дискутивные, рефлексивные упражнения; упражнения для развития навыков и умений в сфере проектно-исследовательской деятельности) Работа в парах и группах посредством видеосвязи (аналитические, ситуативные, дескриптивные, дискутивные, рефлексивные упражнения; упражнения для развития навыков и умений в сфере проектноисследовательской деятельности) ства традиционного и дистанционного образовательного процесса и, как отмечают исследователи, в условиях современной реальности представляется «генеральной линией развития всех уровней образования» [2]. Оптимальная модель организации учебного процесса, направленного на развитие коммуникативной компетенции – ротационная модель (Rotation Model) Х. Стейкер и М. Хорна 2012 г. [20], предполагающая изменение (ротацию) видов деятельности обучающегося по установленному графику или указанию преподавателя. Ротационная модель 2012 г. была расширена за счет включения в свои границы модели Flipped Classroom («перевернутый класс»), которая в более ранней работе The rise of K–12 blended learning, опубликованной теми же авторами в 2011 г., рассматривалась как отдельная модель. Для развития коммуникативной компетенции также актуальна гибкая модель (Flex Model) [Ibid.], в соответствии с которой предусматривается возможность выполнения индивидуального комплекса упражнений.

Результаты исследования. В 2020– 2021 гг. проводилось опытное обучение в условиях комбинирования дистанционной и аудиторной форм учебного взаимодействия. В связи с карантинными мерами практические занятия периодически переводились в дистанционный режим. При снятии ограничений занятия проводились в стенах университета, а дистанционные инструменты применялись для обеспечения дополнительной языковой практики. Комбинирование разных форм учебного взаимодействия дало возможность оценить результативность и эффективность разных средств развития коммуникативной компетенции. В рамках курсов «Иностранный язык» и «Академический иностранный язык» при дистанционной форме обучения мы применяли платформы BigBlueButton, Zoom и Skype для синхронного взаимодействия со студентами (выбор платформ осуществлялся с учетом отличий в их функциональных возможностях в зависимости от непосредственных задач занятия). На базе платформ Microsoft Teams и Google Classroom создавалась цифровая образовательная среда, которая постепенно наполнялась актуальным учебным контентом. Microsoft Teams и Google Classroom имеют схожие функциональные возможности, позволяющие разрабатывать разные виды упражнений, осуществлять сетевой мониторинг и т. д., но программный интерфейс Google Classroom оказался существенно удобнее для интерактивного взаимодействия со студентами, поэтому через полгода все обучающиеся были переведены на платформу Google Classroom. При возвращении к аудиторной форме обучения часть заданий на платформе выполнялась дистанционно, а часть переносилась на практические занятия. Во втором случае сетевой контент (преимущественно проблемно-ориентированные видеоролики) самостоятельно осваивался студентами до начала аудиторного занятия (выполнялись рецептивные упражнения), а в стенах университета осуществлялось устное коммуникативное взаимодействие (продуктивные упражнения) на основе материала платформы.

В конце января 2022 г. мы провели онлайн-опрос обучающихся (посредством Google Forms), которые освоили курс иностранного языка с применением платформы Google Classroom. Объем выборки составил 84 респондента (студенты Института информатики и кибернетики Самарского университета). Мы попросили оценить, насколько эффективной (для развития иноязычной коммуникативной компетенции) оказалась работа с заданиями (упражнениями) на платформе Google Classroom. Применялась пятибалльная шкала, поскольку она привычна (понятна) для респондентов. На основании полученных данных (см. рис. на с. 38) можно сделать вывод о перспективности учебного инструментария платформы Google Classroom.

Отвечая на вопрос о том, есть ли смысл в дополнении аудиторных занятий дистанционными заданиями (упражнениями) на платформе после окончания пандемии, 92,9% респондентов дали положительный ответ, что свидетельствует о существующей потребности в дополнительной языковой практике и целесообразности применения платформы для реализации данной задачи.

При этом студенты преимущественно (75%) готовы уделять на выполнение упражнений онлайн 1–2 часа в неделю; 22,6% готовы работать 3–4 часа, и два человека выбрали вариант «менее одного часа». Данные позволяют сделать вывод о необходимости рационализации временных затрат при планировании учебного процесса. Применение технологии смешанного обучения представляется оправданным в связи с возможностью реализации гибкой модели развития коммуникативной компетенции: комплекс упражнений можно адаптировать или дополнять не только с учетом индивидуальных учебных потребностей обучающихся (предусмотрев дополнительную серию упражнений на несформиро- ванные навыки и т. д.), но и с учетом их готовности к временным затратам.

В таблице на с. 39 представлена система упражнений, направленная на оптимизацию процесса развития иноязычной коммуникативной компетенции за счет рационального комбинирования разных модальностей учебной работы. Типы (рецептивные, репродуктивные, продуктивные) и виды (дескриптивные, ситуативные, дискутивные и др.) упражнений распределены по аспектам подготовки в рамках аудиторной и сетевой интеракции. Аспекты подготовки выделены с учетом составляющих коммуникативной компетенции, которая реализуется в разных видах речевой деятельности (говорение, письмо, аудирование, чтение) и предполагает развитие разных языковых аспектов (грамматика, фонетика, лексика и т. д.), а также формирование навыков и умений речевого поведения, связанных с конвенциями взаимодействия дискурсивного, стратегического, социокультурного и др. планов.

Структура таблицы сформирована с ориентиром на форматы международных экзаменов уровней B2–C2 (экзамены FCE, CAE, СPE), в которых оценка выставляется по результатам пяти частей экзамена: Reading, Use of English, Writing, Listening и Speaking. Средства определены с учетом перспективы развития показателей, представленных в оценочных матрицах международных экзаменов по английскому языку (URL: https://www.cambridgeenglish. org; и в системах оценивания коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей, предложенных в научных работах [6; 13].

Говорение является приоритетным видом речевой деятельности при формировании коммуникативной компетенции. Практика показала, что упражнения, развивающие устную речь, могут успешно выполняться как в аудиторной, так и в сетевой среде, но существуют определенные ограничения, связанные с типологией коммуникативного взаимодействия. Дистанционная форма оптимальна для индивидуального коммуникативного взаимодействия преподавателя со студентами (собеседование, опрос по пройденному материалу, консультации и др.). Уровень эффективности фронтального учебного взаимодействия в аудиторных условиях значительно выше, чем в программной среде. Аудиторная среда удобнее для условно-контролируемой парной и групповой работы, когда студенты на заня- тии выполняют коммуникативные задания, а преподаватель наблюдает за процессом, помогая с возникающими сложностями, но активно не вмешиваясь в процесс. Такой вид взаимодействия возможен и в сетевом формате, но осуществлять мониторинг в данном случае сложнее, что часто существенно снижает мотивацию студентов к качественному выполнению задания.

Аудирование и чтение являются рецептивными видами речевой деятельности с высоким уровнем трудоемкости, поэтому оправдана дистанционная форма развития соответствующих навыков и умений с доминированием самостоятельной работы. Дистанционная форма повышает продуктивность работы с письмом благодаря удобным инструментам маркирования, комментирования и редактирования текста в рамках документа с совместным доступом.

Совмещение аудиторной и сетевой интеракции существенно оптимизирует работу с лексикой и грамматикой. Аудиторная форма обеспечивает более качественный контакт участников учебного процесса, способствующий осознанному усвоению нового материала на этапе его объяснения и первичного закрепления. Автоматизированные упражнения (электронные тренажеры) рационализируют этап последующего закрепления лексики и грамматики. Данный вид упражнений может разрабатываться преподавателем или коллективом сотрудников организации. Возможно также применение сторонних электронных ресурсов (образовательных сайтов; сайтов, представляющих собой банк тестов, и др.).

Представленная система распределения упражнений ориентирована на развитие языкового компонента коммуникативной компетенции в комплексе с прагматическим и предметным компонентами, что обуславливает доминирование речевой практики на аудиторных занятиях и тематическую релевантность применяемых обучающих материалов (соответствие направлению подготовки). Активная аудиторная речевая практика позволяет студентам приобрести необходимый опыт коммуникативного взаимодействия, сформировать коммуникативную мобильность, развить способность адаптироваться к коммуникативной ситуации и научиться выбирать программу речевого поведения в зависимости от контекста взаимодействия. В качестве дополнительной практики для развития предметного компонента коммуникативной компетенции обучающимся следует рекомендовать прохожде- ние профессионально-ориентированных массовых открытых онлайн-курсов (МООК) на иностранном языке (курсы по программированию, нанотехнологиям, биомедицинским технологиям и т. д.).

Выводы. Реализация технологии смешанного обучения оптимизирует развитие иноязычной коммуникативной компетенции. Важным критерием эффективности учебного процесса является целесообразность распределения упражнений, выполняемых в аудиторной и сетевой/дистанционной среде.

В рамках аудиторного взаимодействия следует определить доминирование продуктивных упражнений, направленных на развитие устной речи, предусмотрев формирование навыков и умений речевого поведения, связанных с конвенциями дискурсивного, стратегического и социокультурного планов. Автоматизированные сетевые упражнения позволяют контролировать восприятие материала и отрабатывать трудоемкие навыки, что существенно рационализирует времязатраты. Удобный программный инструментарий платформ обеспечивает высокую продуктивность работы с письмом в онлайн-формате. Проведение текущих и итоговых контрольных работ важно организовать в аудиторной среде, создав все необходимые условия для гарантии надежности показателей успеваемости.