Становление ценностных ориентаций подростка в учебной деятельности

Образовательный процесс в педагогической науке рассматривается как «педагогически обоснованное, последовательное, непрерывное изменение состояния субъектов обучения (учителя и учащегося) в учебной деятельности с целью достижения ими образовательных результатов»1. Тем не менее, чтобы в учебной деятельности происходило становление ценностных ориентаций подростка, учителю необходимо создавать определенные педагогические условия.

Понятие «становление» в психолого-педагогической литературе определяется как возникновение, образование чего-либо в процессе развития2. Оно связано с понятиями «личность», «формирование», «социализация», «воспитание». Становление происходит в результате взаимодействия личности с окружающим миром и осознанного преобразования внешних и внутренних сторон жизнедеятельности. При этом преобразующая активность человека содержит нравственный потенциал, обусловливающий комплекс его действий, высокий уровень самоорганизации деятельности. Можно утверждать, что «становление» как понятие отражает процессуальный аспект, определяет процесс развития личности в качестве активного социального субъекта. В процессе «становления» происходят «созревание и рост», переход от одного состояния к другому - более высокого уровня; как единство происходящей причины и закономерных следствий в акте развития; как преобразование - кардинальное преодоление сложившегося режима жизнедеятельности в соответствии с иерархией ценностей и смыслов. Э.Ф.Зеер подчеркивает непрерывность процесса становления личности под влиянием со-

циальных воздействий и собственной активности³. В данной статье мы определяем понятие «становление» как постепенное, нелинейное, ненасильственное «продвижение» личности, достижение такого уровня её развития, когда она становится способной самостоятельно выстраивать жизненную стратегию и производить относительно устойчивый ценностный выбор. Становление эмоционально-ценностных ориентаций подростка в учебной деятельности - это есть приобретение им в результате учебного взаимодействия социально, личностно, этнически и культурно целесообразных, эмоционально окрашенных приоритетов: человек, образование, труд, отечество, красота. В процессе становления эмоционально-ценностных ориентаций в личности подростка происходят изменения: проявляется познавательное, осознанное, положительное отношение к ценностям; адекватное, инициативное, действенное, творческое, ориентирование в них; этикокультурно и социально окрашенные⁴.

Основой и условием становления эмоционально-ценностных ориентаций подростка в учебной деятельности, по мнению А.В.Кирьяковой, является «социально организованная и стимулирующая его деятельность»5. Необходим, по мнению Л.М.Бурун-баевой, учет и других факторов, воздействующих на процесс ценностного ориентирования: экологических (место рождения и проживания, климат), биологических (особенности организма, пол, возраст) и психологических (индивидуальные психические характеристики, темперамент)6.

В рамках процесса эмоционально-ценностного ориентирования авторы, указывают на следующие фазы в изменениях: а) сначала происходит знакомство подростка с ценностью в специально созданных условиях взаимодействия его с учителем; осознание ценности; б) затем принятие ценностной ориентации, когда предъявляемые ценности соотносятся с личными ценностными ориентациями, становясь основой деятельности подростка; в) далее реализация ценностных ориентаций в деятельности и поведении, реализуются такие качества ценностных ориентаций, как насыщенность гуманистическим потенциалом и социальным смыслом; в) наконец, закрепление ценностной ориентации в направленности личности и перевод ее в статус качества личности, то есть в своего рода потенциальное состояние, что реализуется посредством многократного, вариативного воплощения ценностной ориентации в нестандартных ситуациях7. Важно отметить, что на всех этапах становления эмоциональноценностных ориентаций подростка как процесса все фазы работают относительно синхронно. Наш эксперимент подтвердил выводы ученых о том, что наполняемость последних зависит от: диапазона познания, способности субъекта к прогнозированию, рефлексии. Так, присвоение ценностей наиболее ярко, четко наблюдается в младшем школьном возрасте: фаза преобразования - в подростковом, а прогноз - в юношеском. Существует достаточное количество современных школьных образовательных технологий, которые возможно использовать в практике организации учебной деятельности с целью успешного становления эмоциональноценностных ориентаций подростка (диалог, эвристический диалог, технологии взаимодействия).

При отборе педагогических технологий мы опирались на следующие характеристики самой технологии, предполагающие: 1) опору на личностный эмоционально-ценностный опыт подростка (что включает ученическое целеполагание, учет имеющихся у него знаний и представлений, учебных и надпредметных умений, индивидуальное творчество в сочетании с коллективной поисковой деятельностью, рефлексию); 2) вариативность (возможность выбора для подростка, помимо элективных предметов в целом, объектов изучения в рамках изучаемого предмета, темы; темпа учения; способа получения знаний на основе индивидуального способа учения; форм контроля и оценки результатов); 3) получение обучающимися индивидуального образовательного продукта, который отражает личностный рост обучаемого и достижением поставленной цели (например, в форме творческих работ) в рамках становления эмоционально-ценностных ориентаций подростка; 4) реализацию всех компонентов содержания образования.

Взаимодействие является одним из основных методов организации учебной деятельности. Взаимодействие понимается как «совместные (учитель - учащийся) действия по осуществлению общих целей деятельности, в процессе которой происходит взаимное влияние сторон друг на друга. В процессе взаимодействия проявляются внимание, интерес, согласие, сопереживание, сотрудничество учителей и учащихся, что возможно, если каждый компонент деятельности сопровождается общением. В процессе возникает взаимопознание, взаимопонимание, формируются взаимоотношения. Сложившиеся отношения, сказываются на личностных образованиях подростка: их самостоятельности, творческой активности, позитивном эмоциональном восприятии действительности и ценностных (прежде всего, нравственных) ориентациях. В процессе взаимодействия важно формировать чувство «мы», то есть формировать согласованность эмоциональную и ценностную учителя и подростка.

Под согласованностью эмоционально-ценностных ориентации подростка в учебной деятельности мы понимаем, с одной стороны, эмоциональноценностную целостность личности подростка, совпадение в структуре личности желаемых и реализованных ориентации, максимально возможное приближение к эмоционально-ценностным ориентациям самоактуализированной личности (эмоционально-ценностная самоактуализация); с другой - взаимозависимость в учебной деятельности эмоционально-ценностных ориентации всех субъектов общения (единство эмоционально-ценностных ориентаций учебного коллектива, его эмоциональноценностная сплоченность).

Предмет нашего исследования - становление эмоционально-ценностных ориентаций подростка в учебной деятельности. Исследуемый нами процесс становления эмоционально-ценностных ориентаций подростка основан на этапах эмоционального освоения предлагаемых личности в образовательном пространстве ценностей. Вслед за Л.М.Бурумбаевой, мы выделили пять этапов становления эмоционально-ценностных ориентаций подростка в учебной деятельности (таб.1).

Как видно из таблицы, на первом, подготовительно-мотивационном этапе , формируется мотивационный компонент эмоционально-ценностных ориентаций подростка (вырабатывается адаптированное отношение к этико-культурно целесообразным ценностям образования и осуществляется педагогическое обеспечение положительного, эмоционально-окрашенного отношения к ценностям образования). Мы опирались на учебный и жизненный опыт подростка к знанию, фиксировали представление о ценностях и эмоциях, развивали навыки их дифференциации и осознания «своих» и

«чужих» чувств и ценностей в процессе учения. На этом этапе нами осуществлялась педагогическая поддержка эмоциональной и интеллектуальной рефлексии, использовались методы театрализации, соревнования, обсуждения «эмоциональной парти туры» занятий, познавательной игры, учебной дискуссии, стимулирующих возникновение яркого эмоционального отклика подростка на содержание образования.

Таб. 1. Педагогическая модель становления эмоционально-ценностных ориентаций подростка в учебной деятельности

На следующем этапе, мотивационно-адаптивном , развивается мотивационный компонент эмоционально-ценностных ориентаций подростка и осуществляется переход на уровень развития их когнитивно-содержательного компонента. Мы применяли аудиовизуальные и наглядно-схематические средства, способствующие активизации мышления и поведения подростка, его повышенной восприимчивости.

В современных условиях учебный предмет является главным средством реализации содержания эмоционально-ценностного образования. Однако, анализ стандартов, программ и учебников показывает, что зачастую их составители и авторы оставляют в стороне систему отношений, выраженных в ценностных ориентациях и эмоционально-волевых проявлениях. В своей деятельности мы стремились к тому, чтобы подростки в учебной деятельности выражали свою собственную систему ценностей, иногда полагаясь на интуицию. Механизм конструирования содержания эмоциональноценностного компонента учебной деятельности в предметной подготовке подростка был следующим: мы направленно обращали внимание не только к материальным, но и духовным ценностям, социальным, не противоречащим общечеловеческим ценностным ориентирам. Конструирование содержания учебной деятельности строилось на отборе учебного материала, содержащего всю совокупность выделенных ценностей, «эмоциональный» материал, способствующий пробуждению всей гаммы эмоциональных переживаний. Это были биографии ученых естествоиспытателей (Ж.Кювье, К.Линней, И.В.Мичурин, И.П.Павлов), обзор телепрограмм канала «Культура», посвященных проблемам биологии, развития цивилизации и др.

На содержательно-деятельностном этапе учебной деятельности происходила актуализация социально личностно значимого содержания образования, определяющая избирательность педагогического взаимодействия в становлении эмоционально-ценностной сферы личности учащегося . Использовались проблемно-поисковые и эвристические методы. Формы работы разнообразны: это занятия, организованные по принципам исследования, мастерской; творческие игры, работа в «малых группах» и «мозговой штурм», выявляющие личностные смыслы образования. Приведем пример эвристического диалога, который прошел в рамках классного часа.

Учащиеся в эвристическом диалоге решали проблему под общим названием «Школа, которую построил «Я». Заранее тема сообщена не была. В процессе ее решения учитывались следующие факторы: максимально приблизиться к реалиям сегодняшнего дня, необходимость работы в рамках федеральных, региональных образовательных программ, а также способность предложить родителям и учащимся те возможности, которые еще не представлены в педагогических услугах города. Цель диалога: развить творческую активность учащихся, как способ достижения учебной успешности. В ходе эвристического диалога учащиеся пришли к необходимости предварительно создать модель и программу обучения. Для этого они провели анкетный опрос в частных школах, лицеях, гимназиях для выявления причин, почему дети учатся именно здесь, чего они ждут от школы и чего им, на их взгляд, не хватает. Действия были направлены на выявление достоинств и недостатков уже существующих частных школ, лицеев, гимназий, создание лучших условий для учения и, следовательно, для личностного развития. Для этого потребовалось произвести моделирование школы, ее специализации, имиджа, ученика, программного обеспечения (постепенное формирование современной материально-технической базы). Когда пакет документов был создан, пройдены этапы лицензирования школы (в ходе эвристического диалога они также были детально обоснованы), произведены расчеты себестоимости обучения одного ученика, встал вопрос, где найти спонсора. Так появилась необходимость в рекламе. Какой может быть рекламная деятельность, как сделать ее убеждающей? В результате эвристического диалога при открытии школы учащимися была самостоятельно выработана логика и алгоритм последовательных действий: репродуктивных, творческих. В данном примере эвристический диалог, составив ее методологическую основу, выступил формой игры в виде эвристического диалога.

На деятельностно-рефлексивном - подростки убеждались в привлекательности умений эстетизации окружающей среды, классных комнат, природного дизайна. В соответствии с представлениями о должном как ценности, они осуществляли учебную работу в рамках совместного проектирования, творческих лабораторий, в форме устных и письменных рецензий, самоописательных характеристик, обсуждении фрагментов жизнеописания ученых, писателей, спортсменов, политиков. Можно считать, что это уже была стадия восхождения личности к социально значимым эмоционально-ценностным ориентациям и раздвижение границ самоопределения.

На рефлексивно-творческом этапе учебной деятельности происходила реализация педагогических ситуаций взаимодействия учителя и подростка, стимулирующих согласованность разнонаправленных эмоционально-ценностных ориентаций. Нами была апробирована система педагогических ситуаций взаимодействия, стимулирующих эту согласованность в целях. Понятие педагогической ситуации мы связываем с категорией «педагогическая задача», которая есть «результат осознания учителем цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике». Это были: 1) ситуации эмоциональной напряженности и «разогрева», которые подготавливали подростка к «живому» восприятию учебного материала: например, чтение и анализ на занятиях наиболее важных и интересных докладов, эмоционально насыщенных, или соавторских докладов подростков о наиболее значимых моментах биографий ученых есте- ствоиспытателей; 2) ситуации осознания социально значимых представлений, актуализирующие значимость ответственности, свободы выбора, трудолюбия; 3) ситуации компорации - соединение эмоционально-ценностных ориентаций, ролевая обратная связь: инсценирование, разыгрывание на занятиях сцен из жизни успешных и выдающихся ученых, «примеривание» ценностей героя, с последующим обсуждением в «малых группах» его приоритетов и выявлением в их кругу личностно значимого, принимаемого самим подростком; 4) ситуации самореализации в творческой учебной деятельности: «мозговой штурм», выявляющие актуальные для класса и подростка ситуации успеха и их место в личных ценностных системах; 5) ситуации создания жизненных установок, планов, перспектив: подросткам было интересно работать над уяснениями вопроса «Как стать успешным?». Благоприятный микроклимат снижал чувство неуверенности и боязни подростка. Состояние тревожности при этом сменялось состоянием уверенности, что обеспечивало подростку не только защищенность и психологический комфорт, но и возможность продуктивной учебной деятельности и творчества.

Мы фиксировали как положительный результат, обеспечивающий учебную успешность, возникновение: 1) гармоничности взаимоотношений; 2) стремление учителя и подростка к позитивному сотрудничеству; 3) вовлеченность подростка и учителя в совместную учебно-исследовательскую деятельность как в школе, так и за ее пределами (подготовка докладов, участие в научно-практических конференциях, проводились в школе, гимназиях и лицеях г. Оренбурга, ОГПУ, ОГУ, ОГАУ); 4) позитивное отношение к целям совместной деятельности; 5) адекватное принятие подростком форм, методов и приемов решения, возникающих социально-педагогических задач; 6) положительное отношение к оценке со стороны учителя результатов его научно-исследовательской деятельности; 7) состояние эмоциональной удовлетворенности и у учителя, и у подростка как результата их совместной дея тельности. На этой качественной стадии прогнозировались перспективы эмоционально-ценностного становление. Подростки осознавали собственное, неповторимое бытие как «событие с другим», как непрестанный диалог. Основными методами педагогической поддержки являлись методы игрового проектирования, анализ конфликтных ситуаций, разыгрывания ролей. В игре создавались особенно безопасные, доверительные отношения между учителем и подростком. На этом этапе формировались умения и личностный опыт эмоционально-ценностного самообогащения подростка. В организации такого рода учебной деятельности активизировалось становление личностного эмоциональноценностного отношения к деятельности и миру в целом, формировались умения: 1) конструктивные (по отбору и моделированию содержания, выбору эффективных методов и средств эмоциональноценностного самообразования); 2) организаторские (организация различных форм и видов учебной деятельности, пронизанных социально целесообразными эмоционально-ценностными отношениями); 3) коммуникативные (по созданию положительного эмоционального настроения и положительного отношения к окружающему миру, к активной деятельности); 4) прогностические (по прогнозированию возможных результатов процесса эмоционально-ценностного саморазвития); 5) аналитические (по анализу полученных результатов и выявлению причин недостатков эмоциональноценностного характера с целью коррекции).

Эксперимент подтвердил, что становление эмоционально-ценностных ориентаций в учебной деятельности позволяют обеспечить следующее педагогические условия: подготовленность педагога к культуре педагогической деятельности; включение подростка в альтернативные виды деятельности (исследовательскую, художественную, спортивную, проектную, трудовую); интеграция ситуаций успеха, диалогических, игровых технологии, поддерживающих эмоциональную атмосферу в процессе обучения.

BECOMING OF VALUABLE ORIENTATIONS OF THE TEENAGER IN EDUCATIONAL ACTIVITY