Становление и развитие фонологической компетенции в рамках развития методической науки

Введение. Современные условия диктуют особые требования к образованию в области иностранных языков. Отечественные ученые-лингвисты и ученые-методисты имеют ценнейший, богатейший опыт, накопленный в процессе исторического развития методической науки.

Благодаря накопленному опыту ученых-предшественников российская методическая наука по праву занимает одно из лидирующих мест в мировом образовательном пространстве. Отечественные ученые одни из первых обосновали важность учета родного языка при обучении иностранному в сопоставительном с изучаемым языком аспекте (В.Д. Аракин, Г.В. Рогова и др.); доказали важность сознательной основы в обучении и формировании языковых навыков (Л.В. Щерба, Б.В. Беляев и др.); разработали новый аспект в преподавании неродного языка – лингвострановедческий (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров).

Современный этап иноязычного образования в профессиональной области предполагает создание и реализацию образовательной модели в соответствии с требованиями федеральных образовательных стандартов высше- го образования и профессиональным стандартом педагога. Такая модель призвана, во-первых, развивать компетенции обучающегося, во-вторых, сформировать у выпускника способность успешно осуществлять профессиональную деятельность и решать коммуникативные задачи.

Успешное общение на неродном языке предполагает формирование коммуникативной компетенции – «способности человека решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения» [1, c. 98]. Одной из составляющих коммуникативной компетенции является фонологическая компетенция. Недостаточный уровень развития фонологической компетенции будущих учителей иностранного языка приводит к нарушению коммуникации и, следовательно, к трудностям в решении основных педагогических задач и учебных ситуаций.

К сожалению, интерес со стороны педагогических кадров к изучению и анализу исторического развития отечественной методики невысок. В основном этот материал освещается в рамках методических дисциплин в высших учебных заведениях или в диссертационных исследованиях.

Однако профессионалам в области образования следует осознавать, что знание особенностей исторического развития методики преподавания имеет идеологическое и воспитательное значение. Более того, оно является одним из условий для успешной и эффективной профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка. Анализ исторических периодов развития методики позволит избежать некорректной трактовки периодизации развития методики, в основу которых положены такие базисные категории методики, как подходы, методы, технологии, относящиеся к определенному временному или историческому периоду. В противном случае это может привести к необоснованному возрождению и применению ранее отвергнутых методических подходов и направлений.

В методических кругах нет работ, посвященных изучению исторического развития методики преподавания практической фонетики. В данной работе предпринята попытка изучить становление отечественной методики на примере развития методики преподавания практической фонетики. В работе проанализирована деятельность ученых-методистов XIX–

XXI вв., на принципы которых опирается отечественная методическая наука преподавания практической фонетики.

Цель работы – рассмотреть и представить исторический процесс становления и развития фонологической компетенции в рамках отечественной методической науки.

Результаты исследования. Фонологическая мысль, как и фундаментальная фонетическая наука, начала зарождаться в XVIII– XIX вв. Она была представлена несколькими теоретическими направлениями. Особенно выделялись три фонологические школы. Это Щербовская (ЩФШ), Московская (МФШ), Пражская (ПФШ) школы, которые основывались на идеях И.А. Бодуэна де Куртенэ. Разница между школами состоит в том, что в качестве объекта описания ими выбираются разные сущности.

В основе теории МФШ находится учение о фонеме. Она опирается на морфонологические чередования. Важнейшее положение сторонники данной школы видели в необходимости примененять морфологические критерии при определении фонемного состава языка. МФШ детально разработала теорию позиций, что подразумевает условия употребления и реализации фонем в речи. Позиционные чередования могут быть обусловлены фонетическими и морфологическими позициями.

Исходя из смыслоразличительной функции фонемы, представители Пражской фонологической школы наиболее подробно разработали классификацию фонологических оппозиций, теорию нейтрализации фонологических оппозиций и теорию дифференциальных признаков [3, c. 261].

Щербовская фонологическая школа отождествляет фонему со звуком языка, а для ее выявления и описания широко привлекает психолингвистические методы. Фонема как самостоятельный элемент фонетической системы обладает присущим только ей набором оттенков (аллофонов). Каждая фонема представлена любой другой в любой позиции: сильной и слабой.

Значительное влияние на формирование и зарождение основных идей методической науки и методических принципов оказало открытие идеи о фонеме и становление науки «фонология». Основателем фонологии считается польский лингвист И.А. Бодуэн де Куртенэ. Он впервые противопоставил звук как физическую единицу и фонему как лингвистическую единицу. Это учение легло в основу не- которых методических принципов. Будучи исследователем-лингвистом, И.А. Бодуэн де Куртенэ сам не занимался изучением методики преподавания, но поощрял стремление связывать науку с практикой, проявлял интерес к живому языку и к практической фонетике.

На базе Казанского университета в период с 1875 по 1883 г. формируется Казанская лингвистическая школа (КЛШ). Основатель школы И.А. Бодуэн де Куртенэ и его единомышленники Н.В. Крушевский, В.А. Богородицкий, А.И. Анастасиев, А.И. Александров, П.В. Владимиров, В.В. Радлов, С.К. Булич, К.Ю. Аппель и др. провозглашали идею системности языка. Учение школы сводилось к следующим основным принципам:

• –    строгое различение звука и буквы;

• –    разграничение фонетической и морфологической членимости слова;

• –    недопущение смешивания процессов, происходящих в языке на данном этапе его существования, и процессов, совершающихся на протяжении длительного времени;

• –    первоочередное внимание к живому языку и его диалектам, а не к древним памятникам письменности;

• –    отстаивание полного равноправия всех языков как объектов научного исследования;

• –    стремление к обобщениям;

  – психологизм с отдельными элементами социологизма.

Дав начало эксперимертальному фонетическому методу и статистическому методу, КЛШ внесла вклад в развитие фонологии, морфонологии, артикуляционной и акустической фонетики [6].

Исторический прорыв в учении о фонеме совершил Л.В. Щерба, будучи учеником и последователем И.А. Бодуэна де Куртенэ. Его учение о «смыслоразличительной» функции заключается в том, что противопоставляются фонема и ее оттенок – аллофон.

Прорыв в лингвистической науке, становление науки фонологии, безусловно, повлияли на развитие преподавания иностранных языков. Из представленной А.Н. Щукиным периодизации следует, что вопрос об общеобразовательном значении иностранных языков, а также о том, как преподавать иностранные языки, впервые стал подниматься в послереволюционный период 1920–1930-х гг. С повышением и увеличением интереса к произносительной стороне языка повышается интерес к методике преподавания иностранного языка. Этот факт доказывается тем, что языковедами, та- кими как Г. Суит (1899), О. Эсперсен (1904), Ф. Брюно (1926), Бреаль (1914), которые работали в области науки фонологии и фонетики, были написаны книги по методической литературе.

Продолжая традиции Бодуэна де Куртенэ в языкознании, Л.В. Щерба был одним из первых, кто поднял вопрос о проблемах развития методики как науки. По мнению Л.В. Щербы, методика преподавания иностранному языку стояла на низкой ступени развития, поскольку учитывала только научные идеи лингвистов, не принимая во внимание научность таких дисциплин, как дидактика, психология, педагогика, общего и теоретического языкознания. Идеи Л.В. Щербы были направлены против европейской так называемой экспериментальной методики, т. к., по его мнению, не прослеживалось связи научности и с другими дисциплинами и другими научными данными. Многие «яркие книги по методике преподавания» того времени были написаны лингвистами, в том числе западноевропейскими, что привело к тому, что методика стала просто «техническим приложением» общего языкознания [9, c. 14].

Основные мысли Л.В. Щербы заключались в том, что для достижения целей и задач методики недостаточно основываться только на эмпирических результатах лингвистических исследований. Именно поэтому крайне неверно заниматься изучением методики тем лингвистам, которые не преподают данный предмет.

Рост промышленности, торговых отношений во второй половине XVIII в. доказал неэффективность грамматико-переводного метода, который применялся для преподавания мертвого латинского языка. Ранее обучение разговору не входило в задачи методики. Обучающиеся имели дело с текстами и с буквами, не имея представления о том, как произносить, а методика не знала, как преподавать произношение. Соответственно, обучающиеся не понимали живой речи носителей языка, не могли заставить понимать свою собственную речь, поскольку отсутствовало обучение произношению. Возникла необходимость перехода от буквенных соотношений и заучивания текстов на имитационном подходе к обучению устной речи. Остро встал вопрос обучения произношению.

Популярный в тот период метод гувернантки, как и грамматико-переводной метод, тоже доказал свою неэффективность, требова- лась новая методика. Так, теоретики-лингвисты Г. Суит, О. Эсперсен, В. Фиэтор и другие ученые во второй половине XIX в. «открыли» живой язык с его произношением, который не укладывался только в традиционные буквенные формулы.

Период XVIII–XIX вв. характеризуется ростом научной литературы на национальных языках. Возникает необходимость читать книги на национальных языках, что стало предпосылкой «надобности изучения иностранного языка». В результате этого на рубеже XVIII– XIX вв. возник предмет «Иностранный язык» как предмет с практическими задачами.

Усилиями лингвистов-методистов, педагогов-практиков (Г. Суит, О. Эсперсен, В. Фиэ-тор и др.) была разработана новая методика преподавания иностранного языка. Это движение получило название «реформы». Именно в этот период в методике обучения иностранному языку начинают уделять большое внимание произносительной стороне языка [9, с. 25]. В этом движении прослеживались определенные нюансы, но его объединяет отрицательное отношение к грамматико-переводному методу. Новая методика преподавания основывалась не только на работе с текстом, но и на обучении устной речи.

Как одну из главных практических задач в области знания иностранного языка Л.В. Щер-ба выделял «умение свободно и абсолютно правильно с точки зрения произношения говорить публично» [Там же, с. 37]. Следовательно, одним из ключевых аспектов обучения становится обучение произношению, которое, по мнению Л.В. Щербы, может быть сформировано на филологических факультетах. В основу реформы был положен так называемый прямой метод, который «запрещает переводы с русского на родной и обратно». Позже прямой метод преподавания был поставлен под сомнение и был признан неуниверсальным, однако именно благодаря прямому методу обучение произношению было поставлено на «серьезные основания» [Там же, с. 26].

Таким образом, в первой половине XIX в. прослеживаются явные изменения в области образования, которые были связаны с введением в школьное образование предмета «Иностранный язык». Отказываясь от прямого метода, от чтения и зазубренного текста, в центр обучения поставили не традиционное буквенное изучение текста, а практическое обучение звуковому соответствию, т. е. произношению. Определенный вклад в формирование методи- ки преподавания иностранного языка, на которой основывается современная методическая наука, внесли такие русские лингвисты-теоретики, как С.И. Бернштейн, Р.Р. Каспран-ский, А.А. Реформатский.

С.И. Бернштейн критикует непосредственно имитативный метод (подражательный), при котором учащиеся, восприняв на слух сочетание звуков, слов, фраз, воспроизводят их при помощи произносительных органов. Даже находясь в языковой среде, обучающийся не овладеет правильным произношением, пока он будет «подводить звуки чужой речи под произносительно-слуховые навыки родного языка» [5, c. 17]. Другими словами, обучающийся будет лишен возможности замечать расхождение между своим произношением и слуховым образом, которому он подражает на иностранном языке. Он будет лишен возможности самостоятельно найти комбинацию произносительных движений, которая создает требуемый слуховой эффект. Следовательно, для того чтобы правильно произнести тот или иной звук иностранного языка, обучающийся должен внести определенные изменения в привычную артикуляцию. Он должен научиться сосредотачивать внимание на тех движениях, которые он обычно производит и воспринимает автоматически.

Основная идея С.И. Бернштейна сводилась к тому, что обучение произношению требует от обучающихся осознавания разницы между произносительно-слуховыми нормами родного и изучаемого языков. Обучающимся необходимо развивать «слуховую наблюдательность и слуховую память». Они должны научиться не только правильно произносить, но и понимать устную речь. Научившись выделять произносительные элементы из артикуляции звуков родного языка, обучающиеся получат возможность сначала сознательно, а потом автоматически сочетать их в новые артикуляции и производить звуки изучаемого языка [7, с. 15].

С.И. Бернштейн выделяет два последовательных момента обучения произношению. Произносительно-слуховой анализ и синтез звуковых единиц не может сразу осуществляться на материале слов. Основываясь на сознательном подходе, лингвист предлагает сначала научить анализировать произношение в родном языке и синтезировать из получаемых элементов иноязычные звуки, а потом достигнуть автоматизациии их произношения в чужом языке. В случае, когда явления проявля- ются в сочетании звуков, можно вводить материал на уровне односложных слов (сначала те звуки, которые наиболее близки к звукам родного языка), потом на материале двусложных слов. Особо подчеркивается, что автоматизация произносительных навыков должна происходить в потоке связной речи [7, с. 19].

Таким образом, развитие фонетической мысли и науки, исторические и социальные предпосылки способствовали мощному толчку, изменившему развитие процесса обучения. Преподавание иностранного языка приобретает практическую направленность, нацеленную на обучение устной речи, которое должно начинаться с обучения произношению.

Обучение произношению в 1950–1960 гг. может быть представлено методической концепцией А.А. Реформатского. Будучи представителем Московской фонологической школы, автором множества работ по фонологии, лингвистике, языкознанию и др., А.А. Реформатский также основывал педагогические идеи обучения произношению на сознательно-аналитическом подходе. Главная трудность при обучении произношению другого языка, по мнению ученого, не «овладение чужим, а борьба со своим языком» [Там же, с. 508].

Основная концепция Реформатского сводилась к идиоматичности (неповторимой уникальности каждого изучаемого языка), которая ярко проявляется в фонетике: обучающиеся не только произносят, но и слышат через призму своего родного языка. Следовательно, вопрос стоит не об «отработке» того или иного отдельного звука, а об усвоении звуковых категорий: тех или иных гласных и согласных, которые связаны какой-либо общностью в системе. Когда сопоставляются не изолированные звуки, а целые фонетические категории, взятые в системе, это убеждает в полном своеобразии каждой фонетичской системы.

При выработке правильных приемов обучения произношению необходимо сопоставление фонологических систем изучаемого и родного языков, а не только «погоня за отдельными звуками, которые сопровождаются рецептами немой гимнастики органов речи» [Там же, c. 507]. При таком системном сопоставлении можно постигнуть различие фонетических систем своего и чужого языков и понять идиоматичность каждого из них.

Так, обучение произношению становится важным аспектом обучения на разных этапах. В первой полоивине XX в. обучение иностранному языку рассматривалось как средство об- учения. В 1960-х гг. формируются новые подходы к обучению иностранному языку, связанные с формированием новых представлений о фонетической составляющей языковой системы. Разные ученые выдвигают свои педагогические идеи обучения произношению. Но основная идея сводится к тому, что обучение произношению является одним из важнейших аспектов обучения устной речи.

Начало 1980-х – 2000-х гг. является значимым периодом в развитии российской методики преподавания. В педагогических кругах этого периода наблюдаются критические обоснования неэффективности грамматико-переводного и сознательно-практического (сопоставительного) метода, которые не обеспечивают в достаточной мере практический уровень владения языком в условиях дефицита учебных часов. Появляется определение «взаимосвязанное обучение» как обучение, направленное на одновременное формирование четырех основных видов речевой деятельности. Обучение иностранному языку приобретает практическую направленность.

Основываясь на концепции аудио-лингвального метода, обучение иностранному языку начинали с овладения его звуковой системой, которая охватывает не только звуки, но и интонацию, ритм, распределение пауз, ударение и т. п. В курс обучения произношению входило все, что относится к звуковой стороне языка. Обучение фонетике основывалось на описании и сравнении звуковых систем иностранного и родного языков.

Следствием обучения фонетике стало появление ряда работ, посвященных проблеме формирования произношения и фонетических навыков. Тематика диссертационных исследований включает такие термины, как фонетические навыки, интонационные навыки, навыки произношения и др. Работы посвящены проблеме формирования произношения обучающихся на разных ступенях обучения, например: Н.Л. Федотова (1984); Т.В. Су-щева (1995) и др. Анализ изученных источников показал, что большая часть научных исследований этого периода посвящена проблеме обучения обучающихся-билингвов/поли-лингвов.

В трудах Т.Н. Алиевой, Мамедова Г. Фарман оглы, И.Е. Абрамовой, Н.А. Любимова, М.Б. Уразовой, К.Э. Джамалова и др. поднимается проблема фонетической интерференции и формирования произношения в условиях билингвизма и полилингвизма. По мнению вышеуказанных авторов, в речи билингва, изучающего иностранный язык, могут быть нарушения звуковой системы неродного языка, которые являются результатом действия фонологической или фонетической интерференции. Предполагается, что при анализе особенностей звукового оформления речи билингва на неродном языке более уместен термин фонетическая интерференция, указывающий на то, что интерференция происходит в речи, на уровне реализации фонологического компонента языка.

Начиная с 2000-х гг. тематический круг научных исследований в области преподавания фонетики значительно расширяется. Это связано в том числе и с широким внедрением в учебный процесс аудио- и видеозаписей, компьютеров, дистанционного обучения, мультимедийных технологий. За указанный период появилось немало диссертационных исследований, в которых авторы рассматривали эффективность использования учебных интернет-ре-сурсов, мультимедийных программ и технологий в формировании фонетической компетенции: А.Н. Колесникова (2016), А.А. Хомутова (2007), Ю.В. Кохендерфер (2013), А.А. При-быткова (2013), А.Л. Архангельская (2007) и др. Исследования показывают, что современные информационные и коммуникационные технологии позволяют развивать соответствующие умения, а также формировать фонологическую компетенцию, которая является компонентом иноязычной коммуникативной компетенции.

Важным фактом является вхождение России в единое образовательное пространство в рамках реализации Болонского процесса на уровне национальных образовательных стандартов. В целом ряде работ тематика научных исследований построена на компетентност-ном подходе. Согласно этому подходу, целью образования должна быть не только совокупность знаний, умений и навыков, но и набор компетенций, отражающих реальную способность обучающихся самостоятельно решать возникающие перед ними практические задачи, быть готовыми к самостоятельному осуществлению какой-либо деятельности.

Современное высшее педагогическое образование развивается в условиях социальнокультурных, информационных, технологических и педагогических инноваций. Формирование фонологической компетенции происходит в условиях упрочения английского языка как средства межкультурного общения, причем обязательным условием овладения иностранным языком называется «сочетание языка и культуры народа, пользующегося этим языком как средством общения» [8, с. 35].

Активно развиваются образовательные услуги и платформы в формате дистанционного онлайн-обучения. В отличие от широкого спектра возможностей онлайн-обучения в вузовском профессиональном обучении, уменьшается количество аудиторных часов на практические дисциплины, а это, в свою очередь, требует радикальных изменений в форме представления и организации информации, методах, приемах, подходах обучения в соответствии с ФГОС, которые регулярно обновляются. Возникает необходимость внедрения методики преподавания практических дисциплин, в том числе практической фонетики, с учетом указанных особенностей современного образования.

Формирование и совершенствование слухопроизносительных навыков является одним из важнейших аспектов языкового и профессионального обучения будущих учителей иностранного языка. Для решения одной из глобальных задач в области профессионального обучения рассмотрим федеральные стандарты высшего образования и основные образовательные программы, в которых определены требования, предъявляемые к компетентности будущего выпускника – бакалавра образования.

Программа ВО «Практическая фонетика первого иностранного языка» по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки, профили подготовки «Иностранный язык» и «Второй иностранный язык») имеет своей целью развитие у обучающихся личностных качеств, а также формирование универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций в области иноязычного образования в соответствии с требованиями ФГОС ВО, потребностями рынка труда и профессиональным стандартом. Реализация требований, указанных в нормативных документах, нацелена на подготовку бакалавров, «обладающих гуманистическим мировоззрением, осознающих социальную значимость профессии учителя иностранного языка, владеющих совокупностью знаний о закономерностях развития преподаваемого иностранного языка, умеющих правильно применять сформированные компетенции в педагогической деятельности».

Цель освоения дисциплины «Практическая фонетика первого иностранного языка» (ПФПИЯ) заключается в формировании и совершенствовании произносительно-интонационных навыков обучающихся для обеспечения качества учебного процесса средствами предмета «Иностранный язык» в общеобразовательных организациях, а также для успешного осуществления межличностного и межкультурного общения.

Анализ основной программы в рамках дисциплины ПФПИЯ в условиях реализации требований ФГОС3++ позволил выделить следующие ключевые положения для формирования компетентности будущего выпускника – бакалавра образования в рамках формирования фонологической компетенции обучающихся:

• 1.    Обучающийся как субъект языкового обучения:

  – совершенстование слухопроизносительных и интонационных навыков обучающихся для формирования умения ясно строить диалогическую речь в рамках межличностного и межкультурного общения на иностранном языке (УК-4.1);

  – использование в учебном процессе ИКТ-технологий для совершенствования слухопроизносительных и интонационных навыков обучающихся (УК-4.6);

  – воспитание толерантного и уважительного отношения к иноязычной культуре, исходя из культурных фонетических особенностей, произносительных норм носителей языка.

• 2.    Обучающийся как субъект профессионального обучения:

  – совершенствование навыков поиска, критического анализа информации для решения поставленных задач, в том числе профессиональных (УК-1.2);

  – использование в учебном процессе современных педагогических технологий, активных и интерактивных форм проведения занятий, применение инновационных технологий обучения, в том числе дистанционных образовательных технологий, вовлечение обучающихся в проектную деятельность;

  – формирование способности осуществлять контроль и оценку результатов образования обучающихся, выявлять и корректировать трудности в обучении (ОПК-5);

  – применение методов рефлексии, самоконтроля и критического оценивания своей профессиональной деятельности, выстраивание дальнейшего профессионального марш-

• рута для совершенстования своих профессиональных навыков.

Выполнение указанных требований способствует развитию новой методической идеологии современного учителя иностранного языка, способного в рамках преподаваемой дисциплины не столько учить языку, сколько мотивировать, направлять обучающегося самостоятельно изучать иностранный язык, его культуру, контролировать учебный процесс, а также совершенстовать пути и способы изучения языка.

Заключение. Развитие методической науки зависит от исторически значимых событий, социального заказа общества, экономических предпосылок. Обязательным условием успешной подготовки будущих бакалавров образования и формирования их идеологических взглядов в свете глобализации образования являются знания истории развития российской методики преподавания.

Социальный заказ общества предъявляет к выпускникам вузов новые требования, которые были недостаточно учтены в программе подготовки предыдущих поколений. Это требования не только к содержанию образования, но и к реализации целей и результатов образования с помощью педагогических технологий обучения. Умение будущих учителей иностранного языка качественно оперировать иноязычным звуковым кодом, а также воспринимать иноязычную речь приобретает на современном этапе особую значимость. Одним из условий решения этой проблемы является формирование фонологической компетенции.

В статье обосновано выделение фонологической компетенции как составляющей иноязычной коммуникативной компетенции, указаны основные этапы исторического развития методики преподавания практической фонетики. Проанализированный круг исследований указывает на то, что, несмотря на значительное количество работ по решению проблемы формирования иноязычного произношения, вопрос формирования фонологической компетенции в соответствии с требованиями образовательных стандартов, безусловно, нуждается в дальнейшем рассмотрении и изучении. Возникает необходимость разработки новых методик преподавания практической фонетики, отвечающих требованиями современного этапа профессионального образования.