Становление проблемы саморазвития в отечественной педагогике в конце XX - начале XXI в

Реалии современной быстро меняющейся жизни таковы, что только способный и готовый к саморазвитию человек соответствует социальному заказу государства и общества, однако при этом «роль и значение <…> саморазвития явно недооцениваются» [2, с. 163], а «во многих учебниках и учебных пособиях, изданных в конце ХХ – начале ХХI века, вопросы самосовершенствования и самовоспитания не освещались вообще либо были сведены к минимуму» [13, с. 394].

Изучение идей и опыта отечественной педагогической мысли конца XX – начала XXI в. является важным шагом на пути осмысления и решения проблемы саморазвития личности как собственно педагогической, поэтому целью данной статьи стало составление краткого и, к сожалению, выборочного обзора становления и развития идеи саморазвития личности обучающихся в педагогике. В отечественной педагогической мысли 80-х гг. ХХ в. происходят отделение человека от коллектива, разворот к индивидуализации, повышение внимания к развитию и саморазвитию личности (Б.З. Вульфов, О.С. Газман, В.Д. Шадриков, С.Н. Лысенкова, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов и др.); педагоги-новаторы развивают собственные идеи педагогики сотрудничества, диалога культур, опережающего и развивающего обучения; переживают ренессанс идеи У. Килпатрика, Е. Пакхерст и Р. Штайнера и

др., Ш.А. Амонашвили становится проповедником гуманной педагогики, обращенной к ребенку, направленной на его всестороннее развитие [10]. В этот период в психологии закладываются основания для выделения проблемы саморазвития в отдельную отрасль научных исследований. К проблеме саморазвития обращаются А.А. Бодалев, И.И. Чеснокова, E.Ф. Рыбалко, К.А. Абульханова-Слав-ская и др.

Б.З. Вульфов говорит, что саморазвитие есть «собственная активность человека в изменении себя, в раскрытии, обогащении своих духовных потребностей, творчества, всего личностного потенциала, в реализации веры в возможности самовоспитания, в процессе естественного физиологического, физического, психического, социального развития» [4, с. 22]. Одним из важнейших постулатов практической педагогики он называет единство образования и развития человека, раскрывая эту мысль в том, что «педагогический процесс образования человека представляет собой единство трех взаимообусловленных, но разных явлений: социализации, воспитания и саморазвития», которое, по мнению Б.З. Вульфова, двусоставно и включает психофизиологическое развитие и «желание и реализуемое умение человека развивать себя, активность в самовоспитании, поиск оптимальных сфер самореализации и самоутверждения» [Там же, с. 31–33].

По мнению В.Д. Шадрикова, задача педагога заключается в освобождении ребенка, которое он видит в том, чтобы «постепенно формировать у него стремление к собственным суждениям, стремление к независимости, стремление к ответственности за свои действия, в конечном счете, стремление к самореализации и саморазвитию» [Там же, с. 252– 253]. Отличительным признаком гуманистической педагогики ученый считает то, что она способствует раскрытию сущностных сил ученика, принимая тот факт, что ребенок сам является творцом самого себя и своей собственной судьбы.

В педагогике свободы О.С. Газмана [5] проблема образования личности выступает «как проблема индивидуального самообразования, а педагогический процесс – как субъ-ект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество», поскольку ребенок изначально рассматривается как уникальная духовная «самость», как индивидуальная действительность, помощь в развитии которой, «в саморазвитии – самоопределении и самореализа- ции» составляет цель этой педагогики. Концепция «педагогики свободы» объединяет два процесса: освобождение от всякого подавления и угнетения и обеспечение свободы для «творческой самореализации, для развития автономного “само” – саморазвития свободоспо-собности» [5, с. 115–117].

Понимание образовательного процесса как субъект-субъектного взаимодействия, признание ученика его равноправным участником, способным и готовым к работе над собой, и видение этой работы как неотъемлемой части педагогического процесса – все это подготовило почву для актуализации проблемы саморазвития обучающегося, которая, по словам Г.А. Цукерман, «буквально ворвалась в современное педагогическое сознание как выпущенный из бутылки джин» [14, с. 15] и к концу ХХ в. вышла за пределы философии и педагогики, оказавшись в фокусе научного поиска и других человековедческих наук. К этому времени сформированы категориальный аппарат и теоретико-методологические основы изучения проблемы саморазвития в психологии, определены возрастные особенности (В.И. Слободчиков, Г.И. Аксенова и др.), ценностные ориентации (А.А. Реан, А.А. Деркач и др.), структура, содержание, закономерности и условия саморазвития (В.Г. Маралов, Л.Н. Куликова, С.А. Минюрова, М.А. Щукина, Н.А. Низовских и др.).

Изменение реалий общественной жизни в конце ХХ – начале XXI в. помещает проблему саморазвития человека в сферу интересов педагогической науки уже не на уровне частных педагогических идей отдельных педагогов-новаторов и их учеников, а в качестве перспективного направления педагогического поиска [6]. В этот период, отмечает В.И. Загвязин-ский [7, с. 10], изменяется не только содержание целей, но и их соподчиненность, ведущей выдвинута задача самоопределения и самореализации личности.

Размышляя о путях развития современной системы образования, E.А. Солодова дает ответ на вопрос о том, почему проблема саморазвития стала в настоящее время столь актуальной для педагогики и почему ее решение дает наиболее перспективный путь дальнейшего развития системы образования: «современная парадигма образования выражается в концепции непрерывного образования <…>. Новая задача образования, адекватная концепции непрерывного образования, <…> воспитать не “человека знающего” <…>, а “человека целеполагающего”, способного самостоятельно формулировать проблемы и решать их. “Человек целеполагающий” – есть саморазвиваю-щаяся личность, формулирующая в процессе своего саморазвития новые задачи и цели этого развития» [11, с. 87]. Концепция образования, считает E.А. Солодова, «должна базироваться на идее саморазвития на основе фундаментальной базы знаний», а это можно реализовать на основе компетентностного подхода, принятого сегодня на всех уровнях образования [Там же].

К проблемам саморазвития личности в педагогике и вопросам педагогики саморазвития, в том числе в русле сформировавшейся в советский период педагогики высшей школы обратились И.Ф. Исаев, А.В. Прохоров, В.И. Андреев, Н.В. Мартишина, А.В. Ме-ренков, И.А. Шаршов, E.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.А. Сластенин и др.

Т.А. Стефановская понимает под саморазвитием «внутренне необходимое самопроизвольное... изменение, определяемое внутренними противоречиями» [12, с. 78] и называет его одним из основных факторов развития личности наряду с тремя другими (наследственность, среда, воспитание). Триада «наследственность – среда – воспитание», по мнению ученого, представляет внешние факторы, т. к. они влияют на личность, но «это влияние реализуется лишь в процессе деятельности самой личности» – в саморазвитии. Саморазвитие, таким образом, является внутренним фактором и определяющим условием развития личности, поскольку «ни сила влияний, ни изменчивость этих факторов, ни их самая тесная взаимосвязь и взаимообусловленность, ни их единство не обеспечивают развития и формирования личности без ее активной деятельности» [Там же, с. 56–58].

Рязанский исследователь А.В. Прохоров видит педагогический аспект проблемы саморазвития не только в структурном представлении этого процесса, но и в обеспечении целостной педагогической поддержки в виде совокупной помощи общества и самого человека своему саморазвитию [9, с. 114]. Автор вводит понятие целостного саморазвития , определяемое им как «как целенаправленный процесс и результат регулируемой и нерегулируемой сознанием человека, его внутренней и внешней жизнедеятельности в условиях сложного соприкосновения как с внутренним, так и внешним миром» [Там же, с. 50]. Личностное саморазвитие, считает исследователь, – одно из проявлений, форм активности субъекта в процессе жизнедеятельности, тогда как целостная

«совокупность направлений, форм и результатов внутренней и внешней активности человека в прошлом, настоящем и будущем» составляет категорию более широкую и сложную – целостное саморазвитие [9, с. 49].

А.В. Прохоров разрабатывает собственный оригинальный взгляд на структуру саморазвития, разделяя его на внешнее , проявляемое во внешнем пространстве окружающей среды (гражданское, семейное, учебнопрофессиональное, межличностное), и внутреннее , совершаемое в отношении внутреннего пространства личности – себя самого (Я-сознательное и подсознательное, физическое, саморегуляция, личностное), и говорит о том, что «человек саморазвивается непрерывно в разных направлениях и дискретно относительно этих направлений», что «реальное целостное саморазвитие неравномерно по направлению, индивидуальным и групповым, возрастным и социальным показателям» [Там же, с. 49–60].

Осуществляемое под воздействием внешних и внутренних факторов, саморазвитие человека, считает ученый, может быть косвенным (бессознательным, сознательно-пассивным) и прямым (сознательно-активным): первое продолжается всю жизнь, а последнее инициируется в момент становления человека сознательным субъектом своего саморазвития.

А.В. Меренков рассуждает о функции воспитания в саморазвитии человека, о том, какие изменения претерпевают содержание саморазвития на разных возрастных этапах и каким должны быть воспитание и образование, позволяющие и помогающие человеку как можно раньше стать субъектом саморазвития для себя и для других. Автор замечает, что «понять сущность воспитания можно только на основе исследования закономерностей развития и саморазвития личности в течение всей жизни» [8, с. 38].

Ребенок, считает А.В. Меренков, приобретает свойства саморазвивающейся личности не в определенный момент объект-субъектного перехода, а постепенно в процессе обучения и воспитания в результате педагогического влияния людей, выступающих субъектом саморазвития по отношению к нему – тех людей, которые, будучи саморазвивающимися личностями, оказывают влияние на ребенка и направляют формирование у него качеств само-развивающейся личности. Первыми субъектами развития для ребенка становятся его родители, поэтому главной задачей родительского воспитания исследователь считает включение механизма саморазвития и обеспечение его непрерывной работы. А.В. Меренков отмечает, что ребенок постепенно, начиная с раннего детства, приобретает навыки саморазвития, пока не осуществится его полная трансформация в личность саморазвивающуюся, что проявляется в осознанном самостоятельном принятии всех тех требований, которые предъявляет к личности окружающий мир, и в сознательном поиске и развитии тех индивидуальных способностей, которые позволят обеспечить человеку его отличие от окружающих не только внешне, но и по содержанию и результатам деятельности. Речь здесь идет не о врожденных способностях, реализацию которых автор объясняет развертыванием природной программы в более или менее благоприятных условиях, а о тех качествах, которые человек считает целесообразным развить у себя самостоятельно [8, с. 46–48].

Современная жизнь такова, что невозможно научить человека тому, что будет незыблемо и неизменно на протяжении всей его жизни, поэтому «целью воспитания становится выработка у личности умения самостоятельно усваивать новые требования, предъявляемые окружающим миром, и осуществлять выбор наиболее оптимального поведения в конкретной ситуации» [Там же, с. 27], «в воспитании такого качества, как готовность и умение постоянно самосовершенствоваться, не останавливаясь на достигнутом, определять новые конкретные задачи саморазвития» [Там же, с. 31]. Достижение указанной цели невозможно только усилиями извне: лишь самостоятельно человек может осознать содержание культурной нормы, «умело соединить ее с природными способностями и выразить в приемлемой форме» [Там же, с. 47].

А.В. Меренков указывает, что саморазвитие человека нельзя спровоцировать извне, если он не готов и не желает этого, но оказывать воспитывающее воздействие, стратегия которого заключается в отыскании наиболее оптимальных побуждений к саморазвитию в конкретной жизненной ситуации, возможно. Размышляя о саморазвитии взрослого человека, исследователь приходит к важному заключению: «пока личность занимается саморазвитием, она имеет основу для побуждения к постоянному самосовершенствованию окружающих» [Там же, с. 323].

E.В. Бондаревская и С.В. Кульневич разрабатывают идеи гуманистической личностно ориентированной педагогики, направленной на развитие личности обучающегося, лик- видацию механизмов блокирования и торможения процессов саморазвития, устанавливаемых традиционным образовательным процессом [8]. Авторы полагают, что учитель, чья деятельность ограничена методологией формирующего подхода традиционной педагогики, стимулирует собственную активность и субъектность, тогда как педагог, действующий в русле гуманистического подхода, обращается к личностным механизмам саморазвития ученика. Педагогика личности «предполагает неразрывность и взаимосвязь личностного и социального творчества, отвечая общей логике природо- и культуросообразности» [3, с. 61]. Личностно ориентированный подход, считают исследователи, основан на понимании ребенка как личности – саморазвивающегося человека, проживающего свою жизненную историю в определенном культурно-историческом контексте, обладающего свойствами субъектности и «индивидуальной самобытности», самореализующегося в избранных им видах деятельности. Методологической основой этого подхода выступает гуманистическая философия, которая видит человека стремящимся к самоосуществлению и саморазвитию. Именно в этом и состоит цель гуманистического образования, по мнению E.В. Бондаревской и С.В. Кульневича, которую они определяют как «формирование опыта саморазвития, самоорганизации и самореализации личности» [Там же, с. 138].

Гуманистическая педагогика решает задачу организации пространства свободного саморазвития личности и характеризуется вниманием к развитию субъектности личности обучающегося, ценностным отношением к нему как субъекту жизни и образовательного процесса, в который он включен в качестве его субъекта и соавтора; главной ценностью признается личностное развитие ребенка, по отношению к которому остальные компоненты (знаниевый, практический, поведенческий, информационный) носят инструментальный характер, а основные процессы, призванные это развитие обеспечить, – «воспитание личностных смыслов учения и жизни; личностно развивающее обучение; педагогическая поддержка становления личности как индивидуальности» [Там же, с. 321–336]. Ценностное отношение к ребенку определяет понимание задач личностно ориентированного обучения: не сформировать или воспитать, а развить механизмы самоопределения, самовоспитания, самореализации, саморазвития и поддержать их развитие, что требует принятия в качестве ориентиров образования принципов природосообразности, культуросообраз-ности, индивидуально-личностного подхода, личностно-смысловой направленности образования.

Казанский педагог В.И. Андреев в своих работах рассматривает творческое саморазвитие, способное, по его мнению, стать тем системообразующим и приоритетным направлением педагогической мысли, на основе которого будет выстроена новая педагогика, ориентированная на непрерывное творческое саморазвитие и учителя, и обучающихся, и системы образования, и самой педагогики. Творчество как особый вид деятельности, пишет В.И. Андреев, имеет два вектора, один из которых направлен на преобразование предметной области, вовне, а другой – внутрь, на творческое саморазвитие личности самого творца [2, с. 382], которое представляет собой «особый, сложный, многомерный вид творческой деятельности субьект-субъектной ориентации, направленной на интенсификацию и повышение эффективности “самопроцессов” и “самостей”» [1, с. 26]. Ученый формулирует «закон фазового перехода развития в творческое саморазвитие личности»: развитие личности, совершаемое в условиях воздействия на личность факторов внешней и внутренней среды, на определенном этапе в результате количественных и качественных изменений в «самости» личности переходит в фазу, когда оно становится осознанным и детерминированным преимущественно внутренними факторами и условиями и «трансформируется в творческое саморазвитие личности». Саморазвитие есть «интегральная характеристика процесса и результата проявления и влияния <…> способностей к самопознанию, самоопределению, самоуправлению, самосовершенствованию и творческой самореализации в целях самосозидания личностных и профессиональных качеств, в соответствии с Я-концепцией жизни, представлениями о человеческом идеале» [Там же, с. 146]. Эти пять способностей являются и компонентами саморазвития, реализующимися как особые виды деятельности, которым следует обучать в процессе образования, в этом случае выступающего педагогическим условием скорейшего совершения фазового перехода. Ученый выделяет и систематизирует факторы и барьеры творческого саморазвития, а также выводит «принцип гарантированного качества образования»: образование гарантированного качества является таковым, если образование трансформиру- ется в самообразование, сопровождаясь переходом воспитания в самовоспитание, обучения – в самообучение, а развития личности – в фазу творческого саморазвития [2, с. 297– 298]. В.И. Андреев приводит подробный обзор становления проблемы саморазвития в педагогике и философии, но считает, что залогом прогресса в образовании должна быть ориентация на развитие отечественных образовательных систем и преимущественная опора на свои традиции и культуру, на наследие русской и советской научной мысли, на критическое осмысление зарубежного опыта и соотнесение его с реалиями российской действительности.

И.А. Шаршов исследует профессионально-творческое саморазвитие преподавателя (студента) вуза (ПТСЛ), которое определяет как «творческое саморазвитие его личности в образовательной среде вуза, обеспечивающее диалектическую творческую самореализацию в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности» [15, с. 14–15]. Ученый разрабатывает динамическую модель профессионально-творческого саморазвития личности, располагая ее в пространстве саморазвития, «определяемом базисными векторами – саморазвитие, творчество, интеллект», и обосновывает механизмы ПТСЛ: рефлексию, творческую саморегуляцию и самоактуализацию; рассматривая ПТСЛ во взаимодействии субъектов образовательного процесса (преподавателя и студента), он выделяет и конкретизирует внешние и внутренние условия, а также обусловленные спецификой взаимодействия субъектов противоречия между дидактикой и аутодидактикой, между предметноориентированным обучением и целостным саморазвитием, несоответствие темпов ПТСЛ преподавателя и студента и др. [Там же, с. 102–107]. Процесс ПТСЛ, по И.А. Шаршову, представлен пятью этапами (тривиальноадаптационный, рефлексивно-имитационный, организационно-моделирующий, системнокреативный, диалектической самореализации), а оценка сформированности ПТСЛ предполагает применение системы выделенных автором критериев. Отдельный интерес представляют представленные в работе алгоритмические модели ПТСЛ, отражающие процессуальную сторону ПТСЛ [Там же, с. 220–224].

В современную эпоху в обществе происходят многочисленные и быстрые изменения, поэтому оно заинтересовано в человеке, способном и готовом постоянно изменяться вместе с ним, а таким может быть только человек саморазвивающийся, что ставит саморазвитие личности в ряд наиболее актуальных проблем педагогической науки и подтверждается большим числом подходов к рассмотрению саморазвития.

Обобщим идеи отечественных ученых, изложенные в рассмотренных в данной статье работах, которые мы находим непротиворечивыми и дополняющими друг друга. Формирование саморазвивающейся личности, способной к постоянному профессиональному и личностному самосовершенствованию, как образовательный результат, включенный в федеральные образовательные стандарты, наиболее полно отвечает концепции непрерывного образования, становление которой отражает потребности общества и современного рынка труда, и выступает и показателем, и условием успешности современного образования (В.И. Андреев [2], E.А. Солодова [11]), и задачей, стоящей перед ним сегодня. Эту задачу позволяет решить гуманистическая личностно ориентированная педагогика, которая стремится к стимулированию собственной активности и субъектности обучающегося, рассма-триваемогов качестве равноправного участника субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе (E.В. Бондаревская, С.В. Кульневич [3]). В отличие от других образовательных результатов, например предметных, саморазвитие невозможно без самостоятельной продуктивной деятельности человека, каким бы сильным, согласованным и целенаправленным ни было влияние внешних условий и обстоятельств жизни. Eго нельзя спровоцировать извне, если субъект не готов к нему или не считает его необходимым, но можно оказывать побуждающее педагогическое воздействие для инициации процесса саморазвития, обучать видам деятельности, через которые оно совершается, и обеспечивать его поддержку (В.И. Андреев [1], А.В. Меренков [8], Т.А. Стефановская [12]). Важной особенностью саморазвития является двойственность его природы: оно есть и процесс, и результат сознательной деятельности человека, направленной на изменение самого себя с целью приобрести личностные и профессиональные качества, наилучшим образом соответствующие его представлениям об идеале; оно выступает и условием, и показателем зрелости личности и успешности образования в целом; оно имеет непрерывный характер и вместе с тем дискретно относительно направлений самосозида-тельной деятельности человека (В.И. Андреев [1], А.В. Прохоров [9], И.А. Шаршов [15]).

На основе предпринятого в данном обзоре анализа литературы и первоисточников можно сделать вывод о том, что в отечественной педагогической мысли проблема саморазвития рассматривается многими учеными и представлена оригинальными теориями, тем не менее очевидна необходимость продолжения изучения его законов и закономерностей, механизмов и особенностей для того, чтобы наилучшим образом учитывать и использовать их в образовательном процессе, ориентированном на личностное развитие и саморазвитие обучающегося.