Становление системы хореографического образования в России: XVIII - начало XIX вв

4 мая 1738 г. – день принятия Указа императрицы Анны Иоанновны об открытии «Танцевальной Ея Императорского Величества школы» – считается датой рождения российского профессионального хореографического образования. В его истории можно выделить несколько этапов, на каждом из которых сложилась своя образовательная модель. Первый исторический этап можно назвать интегративным, его характеристике посвящена настоящая статья.

Хронологические рамки этапа (середина XVIII – начало XIX в.) условны; имеются, конечно, переходные периоды, свойства одной модели какое-то время продолжают присутствовать в другой. Эпоха Просвещения поставила в основание культуры разумную рациональность. Идеи абсолютизма со времен Петра I ограничивали личность государственными интересами и заставляли индивидуальное приносить в жертву общественному. Стремительные темпы одновременного реформирования государственного устройства, экономики, межкультурных отношений, образования, быта предопределили своеобразную «спрессованность» культурного процесса и параллельное существование нескольких стилевых направлений в художественной культуре. Петр I, «большевик на троне» (Н. Бердяев), считал необходимым максимально использовать всю мощь искусства для модернизации культуры в европейском направлении. «И вот появляются и поэты, и скульпторы, и живописцы, и писатели, и актеры, и балетмейстеры, и ученые, и веселые люди, и все поступают на службу… Государство не щадило расходов на воспитание общества – в направлении и в духе, соответствовавших государственным целям», – отмечал И.С. Аксаков [1, c. 246]. В России прочно обосновался немецкий театр, итальянская опера, архитектура и живопись, французский и итальянский балет. Иностранные актеры, музыканты, балетмейстеры стали первыми учителями, прививавшими западноевропейские педагогические системы на русскую почву. Российские императоры придавали искусству не только просветительскую, воспитательную, эстетическую функцию, но видели в нем, главным образом, средство прославления и укрепления власти, а потому все изящные искусства находились под покровительством Императорского двора. Представление новых балетов и опер совпадало с различными «табельными днями» и было согласовано с придворно-политическими событиями, аллегорически их растолковывая.

24 апреля 1742 г. состоялась коронация Елизаветы. Празднества «продолжались целую неделю: по утрам не умолкал звон колоколов, а вечером блестела повсеместно иллюминация в огромных размерах; роскошные балы при дворе и маскарады сменялись один другим» [2, c. 43]. Всеобщий успех выпал на долю воспитанников Танцевальной школы, аллегорически продемонстрировавших возвышение царствующей особы в великолепном балете «Золотое яблоко на пиру у богов и суд Париса», где три богини олицетворяли императриц (Екатерину, Анну и Елизавету), а также в балете «Радость народов по поводу появления Астреи на русском горизонте и восстановления золотого времени», поставленном придворным балетмейстером и педагогом Танцевальной школы Ж.Б. Ланде. «Содержание балета было аллегорическое, в смысле льстивого превознесения императрицы, отождествленной в лице богини Астреи» [11, c. 315]. Балет вызвал «великую похвалу» своими «экстраординарными танцами» в совместном исполнении иностранных танцоров и воспитанников Танцевальной школы.

Балет всегда имел статус «императорского» искусства. На протяжении столетий властные структуры разного толка, определявшие культурную политику, покровительствовали балетным труппам и тан-

Общество

Terra Humana

цевальным школам обеих столиц, власть также контролировала репертуарную политику, финансирование и формы организации образования. С 1738 г. Танцевальная школа находилась в ведении Главной Соляной конторы, с 1766 г. – Комитета над зрелищами и музыкой, с 1806 – Театральной дирекции, с 1842 – Дирекции императорских театров. С созданием в 1826 г. Министерства Императорского двора Дирекция императорских театров и Театральное училище перешли в его подчинение [6]. Уставы законодательно регламентировали привилегированное положение Театрального училища, которое «сообразно собственному своему предназначению, не входит в общий состав с прочими учебными заведениями» [9, c. 326], являясь учреждением закрытого типа. Внешние связи Танцевальной школы с Придворными императорскими театрами, с властными структурами создавали единое художественно-образовательное пространство, в котором образование адаптировалось к условиям профессиональной художественной деятельности, носившей придворный статус.

Анна Иоанновна, открывая Танцевальную школу, задала тон высочайшего покровительства будущим артистам балета: «государыня выбрала сама из дворцовой прислуги 12 красивых девушек и 12 мальчиков, которые поступили в школу Ланде, на казенное содержание, и более или менее сделались артистами» [2, c. 39]. Императорская семья одаривала танцовщиков подарками, наносила им визиты к ним после спектакля. Известный танцовщик П. Карсавин рассказывал, что на Пасху императорская семья посетила дневное представление в Мариинском театре, и «император Александр III выразил желание поесть блинов с артистами… По окончании представления их величества взошли на сцену, Мария Федоровна села во главе стола, все подходили к ней со своими тарелками, и она накладывала блины из большого блюда» [7, с. 27]. После бенефиса по случаю выхода на пенсию П. Карсавин получил «изумрудное кольцо-печатку и украшенные бронзовым орнаментом часы от царя, а также 1000 рублей из собственной шкатулки его императорского величества» [7 с. 29]. Император и его семья, как правило, присутствовали на переводных экзаменах, которые проходили в форме представления спектакля, балета на школьной сцене. Внимание столь высоких особ к воспитанникам поднимало у них чувство ответственности, побуждало к упорному труду, формируя мотивацию обучения. Педагоги, отвечавшие за результат образования, увеличивали степень авторитаризма, добиваясь абсолютного подчинения воли воспитанников. В этой системе отношений в образовательном пространстве субъектом выступала власть в лице придворной знати, а объектом – педагоги и воспитанники Танцевальной школы.

Учреждения хореографического образования были образовательными учреждениями закрытого типа. С одной стороны, такая форма учебных заведений максимально погружала в атмосферу профессионального мастерства, постоянного контроля и сильнейшего влияния коллектива педагогов и воспитателей. Эти условия формировали отраслевой профессионализм, доведенный до высокой степени совершенства, самодисциплину, позволяющую держать тело, как инструмент профессии, в хорошей форме. Конкуренция среди партнеров по труппе поднимала технику цехового мастерства. Раннее начало профессиональной деятельности на сцене определяло методы работы, отчасти схожие с восточными традициями духовного и телесного взращивания человека искусства. С другой стороны, закрытый тип учебных заведений продуцировал недостатки, которые И.И. Соллертинским определялись как «пресловутая кастовая замкнутость, «жреческое» пренебрежение к профанам, консерватизм, поддерживавшийся, между прочим, и отсутствием письменной традиции» [10, c. 196]. Кастовая замкнутость балета порождала не только профессиональное соперничество, но и «преднамеренное невежество и нежелание приобщиться к интеллектуальному прогрессу», – считала бывшая воспитанница Т. Карсавина [7, c. 138].

Воспитанники были недостаточно социализированы. Закрытый тип учреждения регламентировал режим встреч с родственниками, который со временем ужесточался. В Уставе 1809 г. обозначено, что встречи разрешены каждое воскресенье в присутствии надзирателей, которые «наблюдают, чтобы воспитанники не принимали отнюдь никаких подарков от родственников» [9, c. 324]. В архивах сохранилось распоряжение Дирекции императорских Театров от «марта 27 дня 1826 года» об учреждении у ворот школы сменного караула из двух капельдинеров. «Обязанность их состоять будет в том, чтобы ворота училища содержать запертыми, и никого из воспитывающихся не выпускать без особого на то билета от инспектора» [12]. В Уставе 1829 г. особо оговорены условия пребывания девочек: «воспитанницы никогда не отпускаются из училища, кроме крайних случаев, как то:

при смертной болезни родителей и тому подобном» [9, c. 327]. Во второй половине XIX в. в училище «во все окна, выходившие на улицу, были вставлены матовые стекла» [7, c. 52], отгораживающие от соблазнов внешнего мира. Все это может показаться жестоким, но именно эти обстоятельства позволяли формировать глубокого профессионала, ярко проживающего жизнь в искусстве. Таким образом, особый статус хореографического образования по причине его включенности в систему Министерства императорского двора, задавал педагогический авторитаризм, жесткую систему ограничений, строгую дисциплину, ориентацию на достижение результата.

Уровень развития искусства хореографии в середине XVIII в., его стилистика и исполнительская техника диктовали формы организации, сроки и содержание образования, определяли образ выпускника Танцевальной школы. Эстетика театральных представлений не требовала от артиста сложной техники исполнения: танцовщица или танцовщик не поднимали ноги выше, чем на несколько вершков от пола, не делали высокие прыжки, не выполняли пируэты (вращения на полу) и туры (вращения в воздухе), не становились в танце на кончики пальцев. Балетные туфли того времени, с большими пряжками, почти всегда имели каблуки. Мешали виртуозным движениям парики и тяжелые головные уборы, а также причудливые маски самого разнообразного характера и цвета: золотые, серебряные, зеленые [8, c. 35–36]. Танцевальный костюм, по сути дела повторявший придворный костюм, не позволял искусно двигаться. Костюм танцовщицы представлял собой платье с кринолином на камышовых обручах, он назывался «корзиной», из-под него едва виднелись носки туфель. Танцовщики были одеты в парчовые матерчатые кирасы и короткие юбки на камышовых каркасах, которые доходили им до колен и носили название «бочонков». Тяжелый и неудобный костюм тормозил развитие техники танца, не позволял танцовщицам грациозно двигаться. Акцент в обучении был не на оттачивании высокой исполнительской техники, а на пантомиме, мастерстве актера, позволяющем создавать художественный образ, интегрирующий в себе выразительные средства разных видов искусств: танца, актерского мастерства, музыки.

Интегративный тип образовательной модели был обусловлен синтетическим характером театрально-сценического искусства XVII–XVIII вв., что способствовало максимальной включенности воспитанников в профессиональную деятельность с первых лет обучения. Около ста лет жанры оперы, балета и драмы были интегрированы в одно представление. Слово, пение и танец стали элементами целостного музыкального представления. «Опера XVIII века, соединенная с балетами, поставленная в роскошных декорациях и костюмах, с массовыми сценами и очень часто связанная с действиями театральных машин,.. представляла собою наиболее роскошное придворное зрелище» [14, c. 187]. В.М. Красовская замечала, что «…ба-лет того времени, кроме танца и пантомимы, включал в себя также сценическую речь и пение. Только к концу XVIII века действие балетного спектакля в России перестало сопровождаться речью. Правда, как пережиток, еще и в середине XIX века сохранялись титры – плакаты с пояснительными надписями, появлявшиеся на сцене в сложных для понимания местах действия» [8, c. 29].

Отсутствие дифференциации драматического и балетного жанров требовали синтетического содержания образования и его организационных форм. Так, в программу Танцевальной школы помимо танца входило «для преумножения забав» «рецитование в комедии на российском диалекте», которое преподавал балетмейстер [5, c. 393]. Образовательная программа подготовки танцовщика включала танец, «рецитование в комедии» (актерское мастерство), французский язык, участие в балетах. Педагоги также были универсалами: Ж.Б. Ланде, Д. Анджиолини, Дж. Канци-ани обучали одновременно и танцевальному, и актерскому мастерству, репетируя роли в предстоящем спектакле. Добавим, что расписание занятий отсутствовало, так как обучение не было предметным, оно представляло собой практическую художественно-исполнительскую деятельность по подготовке роли в спектакле.

Этот синтетизм профессионального мастерства зафиксирован в проекте Антонио Казасси, который 28 июля 1792 г. подал директору театров Н.Б. Юсупову план организации театральной школы. Отталкиваясь от собственного опыта обучения в школе, он писал: «Все обучаются музыке и танцовать, и некоторые, по склонности, обучались петь и искусству актера – и таким образом с небольшим сорок человек составляли целую труппу. Было так: если кто из воспитанников занимал роль в комедии или в опере и после которых должен быть балет, то, переодевшись, он и в балете танцует; если же он не занят был нынешний спектакль ни в комедии, ни в балете, в таком случае он играет в оркестре на том инструменте, на котором

Общество

обучается, – и таким образом заняты они будут всегда. Итак, рассудите: если воспитанник обучался искусству актера и найдется неспособным, то, может быть, будет изрядно танцовать; если же и тут не успеет, то уж, конечно, он будет музыкант» [9, c. 45]. Кстати, А. Казасси предложил первое упорядоченное расписание занятий, включающее по два часа для изучения русского и французского языка, танцев, музыки, искусства актера.

Н.Б. Юсупов поддержал идею, выражаясь современным языком, полихудожес-твенного образования, предоставлявшего выбор дальнейшей профессиональной специализации. Эта образовательная модель оказалась очень устойчивой, и ее элементы встречаются вплоть до второй половины XIX в., хотя она подвергалась критике сначала со стороны талантливого балетмейстера и педагога Джузеппе Кан-циани, а затем со стороны Шарля Дидло.

Реальная театральная практика также свидетельствует об интегрированной профессиональной подготовке артистов. Известная русская драматическая актриса А.Е. Асенкова, закончившая Театральное училище в 1814 г., в первые годы по рекомендации Дидло обучалась искусству танца и только ближе к выпуску определилась с амплуа драматической актрисы [3]. Напротив, прославленная А.С. Пушкиным прекрасная балерина А. Истомина во время бенефиса продемонстрировала замечательные вокальные данные, исполнив оперную партию [2]. Актер театра Н.О. Дюр в 1816–

1829 гг. обучался в Училище, где педагогом по балету был К. Дидло, по драматическому искусству – А.А. Шаховской, которые в равной мере успешно его обучали, поэтому во время службы на сцене драматическое мастерство Н.О. Дюра включало умение танцевать и легко, свободно двигаться. Артист императорских театров Т.А. Стуколкин, обучавшийся с 1836 по 1845 гг., вспоминал: «По правилам того времени, всякий воспитанник обязательно должен был учиться и петь, и танцовать, и драматическому искусству, и играть на каком-либо музыкальном инструменте. Благодаря этому,.. если у него не оказывалось драматических способностей, то он выходил в балет, не в балет, так – в оперу, не в оперу, так в музыканты, а то – и в суфлеры, статисты, фигуранты, машинисты» [4, c. 127].. Данные факты доказывают, что синтетическая природа театрально-сценических искусств детерминировала интегративную модель хореографического образования.

Подводя итоги, можно констатировать, что исторически первая модель хореографического образования была интегративного типа. В основе ее лежали синтетического природа театрального представления, в которой музыка, пение, танец, декламация были элементами целостного представления; синтез разных видов театрально-сценической деятельности в процессе хореографического образования, ранняя включенность учеников в сценическую профессиональную деятельность.