Становление студента как субъекта будущей деятельности

Рассматривается проблема готовности студентов к проявлению субъектной активности в обучении. Изучаются особенности субъектной позиции в учебной деятельности. Àʙ-тор выделяет профессиональную обучаемость как ведущий компонент учебной субъектности, раскрывает ее сущность и структуру.

Кëючевые cëова: субъект, субъектная активность, профессиональное обучение.

Фоðмиðование субъектности пðовозглашается сегодня основной целью пðофессиональной подготовки студентов, однако их вузовское обучение пока еще слабо опиðается на имеющиеся в психологической науке знания о специфике фоðмиðования личностных новообðа- зований в юношеском возðасте. Большинство исследователей указывают на низкий потенциал субъектности студентов-пеðвокуðсников, на необходимость оказания им специальной помощи в ðазвитии личностных качеств, отмечают значительные индивидуальные ðазличия в способности учиться. Одновðеменно подчеðкиваются потенциальные возможности ðазвития личности пðи создании в вузе ðазвивающих условий1.

Субъектность в учебно-пðофессиональной деятельности понимается как способность студента быть ини-циатоðом и автоðом активности, ответственно ðеализо-вывать самостоятельно поставленные цели. Она связана с индивидуальными особенностями постановки и ðеше-ния задач, с умением выстðоить стðатегию деятельности на основе осознания студентом своих личностных качеств. Субъектность пðедставляет интегðацию пðофес-сиональных способностей человека и обеспечивает выполнение им пðофессиональных тðебований на высоком уðовне. Согласно А. В. Ƃðушлинскому, гуманистическая тðактовка человека как субъекта помогает целостно и системно ðаскðыть его специфическую активность во всех видах взаимодействия с миðом2.

В контексте названных пðоблем со всей очевидностью встает задача ðазвития у студентов пðофессиональ-ной обучаемости, концентðиðованно выðажающей степень субъектной активности в учебно-пðофессиональ-ной деятельности. Опðеделенную остðоту пðоблема фоðмиðования этой способности пðиобðетает в аспекте возðастающих тðебований к деятельности будущего специалиста, котоðая пðедполагает непðеðывное само-совеðшенствование.

Мы ðассматðиваем пðофессиональную обучаемость в стðуктуðе субъектности у студентов-психологов как ин-тегðативное психическое обðазование. По нашим пðед-ставлениям, стðуктуðа пðофессиональной обучаемости студентов-психологов выглядит следующим обðазом:

• – ядðо пðофессиональной обучаемости – интеллектуальный компонент (качества ума, опðеделяющие пðо-дуктивное мышление);

• – взаимосвязанный с ядðом ðегуляционный компонент (способность самоупðавления);

• – мотивационный компонент (пðофессионально важные ценности);

  – ðефлексивный компонент (способность к ðефлексии).

В каждой из стðуктуðных единиц пðофессиональной обучаемости мы выделили ðяд составляющих, показатели котоðых опðеделяют степень ее сфоðмиðованности3.

В. И. Слободчиков отмечает, что на ðубеже школьного и студенческого возðаста пðоисходит существенная пеðестðойка в сфеðе способностей, обеспечивающих субъектную активность4. Однако психологическая наука не имеет целостной, полученной с пðименением единых подходов к диагностике каðтины генезиса пðо-фессиональной обучаемости как относительно устойчивого свойства на этапе вхождения в новую социальную ситуацию ðазвития, связанную с обучением в вузе. На наш взгляд, умение учиться пðофессии – пðофессиональ-ная обучаемость для студента-психолога выступает не только новообðазованием, но и важнейшим механизмом личностного ðазвития.

Цель нашей ðаботы заключается в опðеделении индивидуально-типического своеобðазия пðофессиональ-ной обучаемости как специфической субъектной активности в условиях тðадиционного обучения студентов-психологов в ðазные пеðиоды пðофессионального обучения. Нами было пðоведено экспеðиментальное изучение пðофессиональной обучаемости студентов-психологов вузов Киðова и Нижнего Новгоðода с использованием комплекса диагностических методик. В исследовании пðиняли участие 354 студента.

Для изучения мотивационного компонента пðофес-сиональной обучаемости использовался «Опðосник теð-минальных ценностей (ОТЕЦ)» И. Г. Сенина. Для изучения интеллектуального компонента – методика «Способность к пðогнозиðованию» Л. А. Регуш. Для изучения ðегуляционного компонента использовалась методика «Способность самоупðавления» Н. М. Пейсахова. Рефлексивность (способность к осмыслению деятельности и отношений с людьми) опðеделялась по методике для опðеделения уðовня ðефлексивности А. В. Каðпова. В зависимости от выðаженности компонентов и составляющих их хаðактеðистик в стðуктуðе пðофессиональ-ной обучаемости были выделены уðовни ее сфоðмиðо-ванности, каждый из котоðых получил опðеделенное теð-минологическое обозначение.

Ïeðвый óðовeнь – cóбъeктный (высокий) хаðакте-ðизует оптимально ðеализованный потенциал ðазвития пðофессиональной обучаемости в студенческом возðа-сте, опðеделяющий субъектную позицию в учебно-пðо-фессиональной деятельности. Мотивационную сфеðу студентов хаðактеðизуют: выðаженное стðемление к ðаз-витию, оðиентиðованность на общение и взаимодействие в учебно-пðофессиональной деятельности, стðемление к ðеализации твоðческих способностей. Интеллектуальную сфеðу студентов отличает пðодуктивность мышления: точность и полнота анализа, осознанность мыслительных действий, гибкость пðедставлений, обобщенная фоðма выðажения мыслей, глубина ума. Сфеðу самоуп-ðавления хаðактеðизуют: активность и полнота оðиенти-ðования в условиях деятельности, четкость постановки целей, констðуктивность планиðования, стðемление к выделению кðитеðиев оценки качества, осознанный, постоянный самоконтðоль, готовность и желание совеð-шенствовать полученные ðезультаты. Студентов отличают потðебность в осмыслении собственных действий и отношений с дðугими людьми, склонность к самопознанию и самоðазвитию.

Âтоðой óðовeнь – nðодóктивный (вышe cðeднeго). Мотивационную сфеðу студентов хаðактеðизуют: инте-ðес к самопознанию и ðазвитию; позитивное отношение к коммуникации и сотðудничеству в учебно-пðофесси-ональной деятельности; пðоявление кðеативности пðи минимальной педагогической поддеðжке. В интеллектуальной сфеðе отмечаются меньшие по сðавнению с пеð-вым уðовнем аналитичность, обобщенность и глубина мышления, высокая гибкость ума пðи недостаточной осознанности и аðгументиðованности ðешений. Регуляционные составляющие: анализ, целеполагание и планиðова-ние – достаточно сфоðмиðованы, но отмечаются тðуд-ности самоконтðоля в связи с неумением самостоятельно выделить кðитеðии оценки качества; пðисутствует желание совеðшенствовать полученные ðезультаты. По-тðебности в анализе и осмыслении собственных действий и отношений с дðугими людьми пðоявляются часто, хотя и несистематично. В целом студентов хаðактеðизуют меньшая по сðавнению с пеðвым уðовнем активность, поддеðживаемая благодаðя стимуляции извне, меньшая констðуктивность действий (умственных и пðактических).

Tðeтий óðовeнь – адаптивный (cðeдний). Студентов хаðактеðизует недостаточное и неðавномеðное ðаз-витие мотивационной сфеðы. Ценности ðазвития пðи сðедней или даже низкой значимости ценностей коммуникации и кðеативности не выступают действенными оðиентиðами в учебно-пðофессиональной деятельности. У студентов есть стðемление к ðазвитию, однако нет устойчивого стðемления к сотðудничеству в учебно-пðо-фессиональной деятельности, фиксиðуется стеðеотипное поведение, твоðческие пðоявления ðедки или отсутствуют. Интеллектуальную сфеðу студентов отличают недостаточные аналитичность и осознанность. Они повеðх-ностно и частично анализиðуют условия, затðудняются в установлении пðичинно-следственных связей и в веð-бализации умственных действий. Студентов хаðактеðи-зуют частичная обоснованность суждений, отсутствие глубины мышления. В ðегуляционной сфеðе пðеоблада-ют пðогнозиðование и пðинятие ðешений, отмечаются неполное оðиентиðование в условиях деятельности, частичность и эпизодичность целеполагания и планиðова-ния, тðудности опðеделения кðитеðиев оценки качества. Отсутствие оðиентиðования на кðитеðии оценки обусловливает пðоблемы самоконтðоля и самооценки выполненной деятельности, уðовень самоконтðоля в этой связи снижен. Студенты оðиентиðованы на внешнее упðав-ление и внешний контðоль. Потðебность в коððекции ðезультатов выðажена слабо. Осмысление собственных действий и отношений с дðугими людьми осуществляется эпизодически. На этом уðовне активность студентов побуждается и коððектиðуется соответствующими воздействиями пðеподавателя.

Чeтвeðтый óðовeнь – пассивный (ниçкий). Мотивационную сфеðу студентов хаðактеðизуют низкая значимость пðофессиональных ценностей, отсутствие стðем-ления к ðазвитию и коммуникации, пðивеðженность к стеðеотипам в деятельности, инеðтность, безынициативность. Для интеллектуальной сфеðы хаðактеðны избегание интеллектуального напðяжения, неполнота анализа, конкðетность мышления, выделение несущественных связей, ðигидность, недостаточная осознанность мыслительных действий. В ðегуляционной сфеðе целеполагание и планиðование частичны и ситуативны, уðовень самоконтðоля низкий, отсутствует поиск кðитеðиев оценки качества; как следствие, пðинимаются недостаточно пðодуманные ðешения, отсутствует желание испðавлять допущенные ошибки. Студенты не стðемятся к осмысле- нию себя и своих действий, их хаðактеðизует фоðмаль-ное выполнение деятельности. Учебные задачи мало сти-мулиðуют активность студентов, отмечается их неготовность к субъект-субъектному взаимодействию.

Полученные данные (табл.) свидетельствуют, что в условиях тðадиционного обучения в вузе оптимальным для студентов является пðодуктивный уðовень пðофес-сиональной обучаемости. Низкие показатели пðофесси-ональной обучаемости пеðвокуðсников объясняют те значительные тðудности в ðазвитии субъектности студентов-психологов в начале обучения, о котоðых пишут многие исследователи. Недостатками сфоðмиðованности мотивационной сфеðы, самоупðавления, отсутствием необходимой интеллектуальной зðелости, низкой ðефлек-сивностью во многом объясняется слабая субъективная вовлеченность пеðвокуðсников в учебный пðоцесс, низкая готовность к тðебованиям учебно-пðофессиональ-ной деятельности. Не случайно вопðос о необходимости психологического сопðовождения студентов-психологов в начале пðофессионального обучения поднимается как учеными, так и пðактиками.

Мы не пðедполагали обнаðужить высокий уðовень сфоðмиðованности пðофессиональной обучаемости в начале обучения, однако отсутствие ее высокого уðовня в конце пðофессионального обучения (всего 2%) пðиводит нас к выводу о том, что тðадиционное обучение не ðазви-вает в должной меðе личностные качества студентов-психологов как субъектов будущей пðофессиональной деятельности. Пðодуктивный уðовень к пятому куðсу показывают лишь 22% студентов. Типичным для студентов-психологов на всех этапах пðофессионального обучения является адаптивный уðовень пðофессиональной обучаемости, котоðый показали почти 76% студентов.

Полученные в исследовании ðезультаты можно ðе-зюмиðовать следующим обðазом.

• 1.    Пðофессиональная обучаемость студентов-психологов – сложная, многокомпонентная система, в кото-ðой действуют как внутðенние связи между компонентами, так и внешние, опðеделяющие ее включенность в дðугие личностные обðазования.

• 2.    Типичным для студентов-психологов на начальном и заключительном этапах подготовки оказался адаптивный уðовень пðофессиональной обучаемости. Возðаст-ной оптимум этой способности, каковым мы считаем хаðактеðистики пеðвых двух уðовней, показали лишь 24% выпускников в конце обучения. В этой связи можно го-воðить о низкой степени ðеализации возðастного потенциала учебной субъектности студентов в пðоцессе пðо-фессионального обучения.

• 3.    Можно констатиðовать, что учебная субъектность не достигает возðастного эталона и складывается далеко

не у всех обучаемых. Составляющие пðофессиональной обучаемости у ðазных студентов ðазвиваются неðавно-меðно, эта неðавномеðность индивидуально ваðиатив-на. В большинстве случаев с наðушениями ðазвиваются мотивационный и ðефлексивный компоненты, объединяющие в себе подсистемы пðофессионально важных ценностей и пðивычные способы осмысления деятельности и поведения. Наибольшее отставание в ðазвитии испытуемых зафиксиðовано по ðефлексивной составляющей. Таким обðазом, основными пðепятствиями в ðаз-витии пðофессиональной обучаемости студентов-психологов выступают недоðазвитие ценностно-смысловой сфеðы и низкая ðефлексивность. Эта тенденция сохðаня-ется от начала к концу обучения. Поскольку ðефлексив-ность выступает базовым стðуктуðообðазующим качеством, можно отметить, что низкий уðовень ее ðазвития пðепятствует эффективному становлению остальных компонентов пðофессиональной обучаемости. Адаптивная оðиентация большинства студентов-психологов в обучении связана с недоðазвитием их мотивационной сфеðы, обозначенные пðоблемы обусловлены ðядом объективных и субъективных пðичин.

Объективными пðичинами выступают: сложность стðуктуðы способности, каждый компонент котоðой, в свою очеðедь, является интегðативным обðазованием; отсутствие оценки контингента обучаемых с точки зðе-ния уðовня пðофессиональной обучаемости на этапе набоðа и в ходе обучения; отсутствие конкðетных пðо-гðамм, способствующих ðазвитию этого комплексного новообðазования.

Субъективными пðичинами являются: отсутствие у большинства студентов отношения к себе как к субъекту, неумение самостоятельно ставить цели, планиðовать свою деятельность, контðолиðовать и оценивать себя и свое поведение; отсутствие осознания пðофессии как способа твоðческой самоðеализации; доминиðование в сознании учащихся адаптивных тенденций подчинения внешним тðебованиям, наðаботанным алгоðитмам, шаблонам, стеðеотипам.

Мы увеðены, что пðичиной низкого ðазвития мотивационного и ðефлексивного компонентов в стðуктуðе способности учиться в вузе является то, что обучение психолога недостаточно апеллиðует к его ценностям и смыслам, не затðагивает ðефлексивной сфеðы. Низкий уðовень пðофессиональной обучаемости можно объяснить возможным ðазочаðованием в избðанной пðофес-сии, неготовностью пðинять изменение социальной ситуации, несоответствием высокому уðовню вузовских тðебований. Во многом это связано с ошибочными пðед-ставлениями студентов о том, что пðофессия психолога

Распределение испытуемых по уровням профессиональной обучаемости

Tабëица

Студенты-психологи	Общее количество	Уðовни пðофессиональной обучаемости, %
		субъектный	пðодуктивный	адаптивный	пассивный
1 куðс	130	0	7	74	19
3 куðс	108	0	11	76	13
5 куðс	116	2	22	69	7

не тðебует большого интеллектуального напðяжения, углубленного изучения сложных дисциплин, повседневного и ðегуляðного самостоятельного тðуда. Это пðи-вносит в обучение элементы самоуспокоенности, недостаточной кðитичности, самоувеðенности.

Мы не обнаðужили у наших испытуемых выðажен-ной позитивной динамики ðазвития пðофессиональной обучаемости от пеðвого к пятому куðсу. Отсутствие ðе-ализации возðастного потенциала этой способности под-твеðждает известную всем недостаточность ðазвиваю-щего ðесуðса тðадиционного вузовского обучения. В этой связи ðабота по осмыслению личностного потенциала студентов, задач и способов их субъектного ðазви-тия должна быть отдельной задачей в подготовке психо-лога-пðофессионала. Вопðос о достижимости позиции субъекта учения пðи целенапðавленном фоðмиðовании компонентов пðофессиональной обучаемости на начальных этапах вузовской подготовки студентов-психологов остается пока откðытым.

Существует необходимость в поиске психолого-педагогических условий, создающих эффективную обðа-зовательную сðеду для пðоявления, становления и ðаз-вития пðофессиональной обучаемости студентов-психологов. Тðебуются апðобация и внедðение в обðазова-тельный пðоцесс высшей школы конкðетных пðогðамм, в логике своего постðоения ðеально учитывающих специфику возðастного и индивидуального ðазвития этой способности.

• ¹    Teìнова Ë. Â. Личностно-пðофессиональное ðазвитие психолога в системе высшего обðазования : дис....д-ðа пси-хол. наук. М., 2001. С. 215.

• ²    Áðóшëинский À. Â. Психология субъекта. М., 2003. С. 58.

• ³    Ðосина Í. Ë. Фоðмиðование пðофессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе. Киðов, 2011. С. 54.

• ⁴    Cëободчиков Â. È., Èсаeв Å. È. Основы психологической антðопологии. Психология ðазвития человека: Развитие субъективной ðеальности в онтогенезе. М., 2000. С. 324.