Стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности студентов как условие развития субъектности будущих учителей

Радикальные перемены, происходящие в социальной, экономической, политической и культурной жизни современного казахстанского общества, привели к существенным изменениям в области образования. Сегодня высшее педагогическое учебное заведение призвано обеспечить будущему учителю условия для личностного роста, педагогически грамотно ввести его в смыслы, назначение, ценности будущей профессии. Воспитание учителя новой формации, способного к проявлению инициативы и самостоятельности, к собственным независимым от внешних факторов суждениям, занимающего активную жизненную позицию, в первую очередь, зависит от активности самой личности, обеспечивая достижение поставленных или принимаемых студентами целей. Одним из проявлений активности личности является ее субъектность как свойство человека, позволяющее осуществлять целенаправленные самоинициированные преобразования в окружающей действительности и самом себе. В связи с этим проблема развития субъектности будущих учителей приобретает особую актуальность.

Субъектность учителя понимается нами как устойчивая, сложно структурированная система отношений педагога к профессиональной деятельности как к инновационной и креативной, в которой происходит его саморазвитие, к самому себе как к субъекту этой деятельности, к другим субъектам образовательного процесса. Ее сущностными характеристиками являются признание и принятие за собой активности, способности к целеполаганию, свободы выбора и ответственности за него, понимание и принятие другого, уникальности, способности к личностному и профессиональному саморазвитию.

Как интегральное образование, субъектность учителя представляет собой совокупность взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов. Опираясь на исследования Н.Н. Азарко, Г.И. Аксеновой, Е.Н. Волковой, Г.П. Звездиной, Т.А. Махрачевой, Н.Ф. Тегпуговой и учитывая особенности субъектности педагога, мы выделили в ее структуре следующие функциональные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоциональный, операциональный. Структурными компонентами субъектности учителя являются: отношение к себе как субъекту педагогической деятельности; отношение к другому как субъекту жизнедеятельности; отношение к профессиональной деятельности; отношение к саморазвитию. Качественное состояние этих компонентов определяется, соответственно, процессами самоактуализации, самопознания, самопонимания и саморегуляции.

Базируясь на основных положениях субъектно-деятельностного и личност-

Стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности студентов как условие развития субъектности будущих учителей

Т.И. Смаглий

но-ориентированного подходов, мы выявили комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие субъектности будущих учителей: актуализация витагенного опыта студентов; стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности студентов; использование в процессе изучения педагогических дисциплин личностно-ориентированных технологий обучения; организация продуктивного сотрудничества субъектов образовательного процесса.

Данная статья посвящена стимулированию познавательной самостоятельности и творческой активности студентов. Реализация этого условия обеспечивает создание положительной мотивации к учению, позволяет вовлекать студента в активную творческую деятельность по освоению педагогических знаний и формированию общепедагогических умений в процессе изучения дисциплин педагогического цикла, развивая рефлексивную функцию.

В нашем исследовании мы опираемся на подходы российских и казахстанских ученых (О.Т. Абдуахитова, М.К. Асаналиев, И.А. Боброва, С.Н. Казначеева, И.Н. Кокорина, О.И. Садыкова, М.А. Туркина, Д.А. Хабибулин и др.) к решению проблемы познавательной самостоятельности и творческой активности обучающихся, принимая во внимание научные позиции западных авторов (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.).

В психолого-педагогической литературе имеют место следующие определения понятия «самостоятельность»:

• •    «умение следовать своим убеждениям, полагаться на собственные силы, не прибегая без нужды к помощи других» [8, с. 15];

• •    «умение не поддаваться влияниям различных сил, которые могут отвлечь от достижения цели, критически оценивать советы и предложения других, действовать на основе своих взглядов и убеждений» [3, с. 27];

• •    «одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами» [7, с. 253].

Анализ существующих определений понятия «самостоятельность» со всей очевидностью демонстрирует, что оно используется для обозначения свойства личности, которое характеризуется двумя факторами: во-первых, совокупностью средств – знаний, умений и навыков, которыми обладает личность; во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимися в процессе деятельности связями с другими людьми. Эти два фактора взаимосвязаны, поскольку при постановке и решении задачи человек не только должен иметь побуждение к действию, желание отказаться от посторонней помощи, то есть обладать необходимой для самостоятельности мотивационной установкой, но и иметь соответствующие знания, умения и навыки, необходимые для самостоятельного выполнения деятельности.

В связи с этим в нашем исследовании относительно понятия «самостоятельность» мы будем придерживаться точки зрения К.К. Платонова, согласно которой «самостоятельность – это волевое свойство личности, способность систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять деятельность без постоянного руководства и практической помощи извне» [6].

В педагогической науке рассматривались два аспекта в развитии познавательной самостоятельности: а) развитие самостоятельности мышления; б) развитие самостоятельности в выполнении действия. Самостоятельность мышления проявляется в активном поиске новых знаний, новых путей решения задач, в особой легкости восприятия помощи там, где человек сам не может найти решение, в учете ошибок и т. д. Исследования позволили выделить четыре уровня развития самостоятельности мышления, самый высокий из которых характеризуется развитым теоретическим обобщением, повышенной чувствительностью личности к логическим противоречиям, развитием интеллектуальной инициативы и полемичности суждений. На высоком уровне самостоятельности мышления студент ищет не только правильное, но и оптимальное решение, без внешней стимуляции выходя за рамки непосредственно поставленной задачи.

Однако, как подчеркивал В. Оконь, характеристика самостоятельности мышления была бы неполной, если ее ограничивать только самостоятельностью в постановке проблем, их решении и проверке. «Наряду с самостоятельностью познавательной деятельности, соответственно, воспитываются чувства и воля человека» [5, с. 41]. В его работах было экспериментально доказано, что самостоятельность мышления требует больших усилий в преодолении трудностей. В этом процессе вырабатывается настойчивость в преодолении трудностей и доведении до конца начатой работы, развивается смелость в поисках и защите собственных взглядов, собственного мировоззрения, «ибо это мировоззрение не навязано нам, а является результатом собственных усилий» [5, с. 42]. Самостоятельность в выполнении действий как качество личности развивается в деятельности, когда студент приучается самостоятельно планировать работу, выполнять ее, проверять результаты выполненной работы. Поэтому необходима целенаправленная работа преподавателей на занятиях и во внеаудиторной деятельности по отработке действий целеполагания, планирования, достижения цели, самоанализа.

В общепсихологической концепции деятельности А.Н. Леонтьева для понимания проблемы активности и самостоятельности личности в познании важен анализ развития личности вследствие влияния иерархии мотивационно-смысловых образований в процессе преобразования внешней, практической дея- тельности в деятельность внутреннюю. Поставленная им проблема изучения «трансформаций субъекта..., которые создаются самодвижением его деятельности в системе общественных отношений» [4, с. 180], на наш взгляд, может служить выходом на проблему формирования творческой активности личности в образовательном процессе.

При рассмотрении творческой активности будущего учителя мы опираемся на теорию стратегии жизни личности К.А. Абульхановой-Славской, в которой отмечается, что «основным свойством активности является ее принадлежность человеку, субъекту, вне которого она не может существовать» [1, с. 286]. Активность возникает как жизненное образование личности, осознающей, что все необходимое от общества она получает благодаря своей деятельности, что она обменивается ею с другими людьми. Однако смысловое содержание этой активности всегда индивидуально. Активность личности в течение жизни приобретает различную направленность в связи с ориентацией на конкретные достижения (материальные блага, карьеру и т. д.) или на высокие духовные ценности. Активность отвечает на вопрос, как человек делает дело, зачем и почему. Активность как деятельное состояние субъекта детерминирована внутренне, со стороны его отношений к миру, и реализуется вовне в процессах поведения. В работах К.А. Абульхановой-Славской мы обнаруживаем два типа активности личности: пассивный, стандартный, стереотипный тип активности, для которого характерна опора на стандарты, стереотипы в поведении и деятельности, что «не дает личности удовлетворенности, не ведет к возрастанию жизненной психической активности» [1, с. 284]. Противоположным полюсом по отношению к стереотипному способу жизни является творческая поисковая модель организации жизни, при которой личность не удовлетворяется готовыми рецептами и стандартами. Творчество, по мнению

Стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности студентов как условие развития субъектности будущих учителей

Т.И. Смаглий

К.А. Абульхановой-Славской, начинается с того, что личность конструирует из этих условий жизненные задачи (а не принимает их как готовые), рассматривая одно как данное, другое – как требуемое, искомое, одно как желательное, другое – как вынужденное. Личность выявляет жизненные проблемы, которые порождаются соотношением ее целей и жизненных данных, определяет пригодные или не пригодные для их достижения средства. Она, наконец, конструктивно решает их, рассчитывая усилия, затрачиваемые на эти решения, определяет их пропорциональность, приемлемую или неприемлемую «цену». Творческая модель организации жизни, деятельности требует от личности пролонгированной активности, умения максимально варьировать свои действия, находить неожиданные решения, абстрагироваться от всего незначимого, несущественного, преходящего.

Следовательно, «в самом общем виде творческая активность – это присущий личности оригинальный способ объективизации, самоопределения, саморазвития, самовыражения (и в деятельности, и в общении, и в жизненном пути в целом) в соответствии с ее высшими потребностями в признании, ценности и т. д. Личность посредством своей творческой активности находит предметы, условия и ситуации удовлетворения потребностей, регулирует отдельные действия и поступки и оригинальным образом (нестандартно) категоризирует, моделирует, преобразует действительность, получая на выходе социально значимый продукт. Творческая активность в широком смысле слова – это присущий личности способ организации жизни, регуляции и саморегуляции на основе интеграции потребностей, способностей, отношений личности к жизни, с одной стороны, и требований к личности общества и обстоятельств, – с другой» [2, с. 113]. При наличии творческой активности личность становится способной к самовыражению и самореализации с получением социально значимого результата и продукта деятельности.

Развитие субъектности будущих учителей обеспечивается за счет стимулирования познавательной самостоятельности и творческой активности студентов. В педагогике под стимулированием понимается «способ управления социальной деятельностью людей, при котором поведение человека регулируется посредством воздействия не на саму личность, а на условия ее жизнедеятельности, на внешние по отношению к личности обстоятельства, порождающие определенные интересы и потребности» [9, с. 12]. Стимулирование предполагает актуализацию определенных потребностей и интересов личности посредством указания конкретных целей деятельности, создания условий для проявления всех задатков и способностей, реализации социального потенциала личности, поощрение инициативы, деловитости, творчества и самостоятельности, развития потребности в достижениях и победе.

Стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности будущих учителей отражается в: целеполагании – ориентированность на формирование у будущих учителей мотивации на успех, на творческое самовыражение; прогнозировании и планировании – выбор содержания, форм, методов, приемов и средств изучения психологических и педагогических дисциплин, их методического и материального ресурсного обеспечения, учитывающего удовлетворение материальных, моральных, профессиональных, духовных потребностей, запросов, интересов участников образовательного процесса; организации, контроле, учете, регулировании и координации – ориентацию на использование системы материальных, моральных, духовных стимулов, позволяющих оптимально проявиться и реализоваться познавательной самостоятельности и творческой активности студентов на всех этапах профессионально-педагогической подготовки.

Данное условие создается в образовательном процессе за счет различных видов стимулирования: информационно-содержательного, организационноуправленческого, эмоционального, морального. Информационно-содержательное стимулирование достигается посредством использования в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин опорных схем, презентаций лекций, памяток, активных раздаточных материалов и т. д. Организационноуправленческое стимулирование осуществляется через различные формы лекционных, семинарских и практических занятий, групповую работу, способы дифференциации учебного материала и предъявления заданий, контроль и коррекцию действий студентов, непрерывную оценку накопительного характера и т. д. Эмоциональное стимулирование обеспечивается созданием на занятиях атмосферы эмоционального комфорта, ситуаций успеха, общей заинтересованности в достижении цели, артистизмом преподавателя и его умением вдохновить студентов и т. д. Моральное стимулирование включает поощрение, предоставление возможности участвовать в олимпиадах и профессиональных конкурсах, предоставление возможности демонстрировать результаты учебной деятельности общественности и т. д.

Реализация данного педагогического условия оказывает влияние на проектирование индивидуальной траектории обучения студентов и, как следствие, обеспечивает развитие субъектности будущих учителей в образовательном процессе вуза.