Стратагемно-тактический компонент мультимодального педагогического взаимодействия
Автор: Егорченкова Наталья Борисовна
Журнал: Artium Magister @artium
Рубрика: Педагогика и психология
Статья в выпуске: 2 т.22, 2022 года.
Бесплатный доступ
В статье рассматривается интеракционный аспект школьного урока, его мультимодальная специфика, обусловливающая стратегический потенциал педагогического взаимодействия. Обосновывается актуальность проведенного исследования, которая состоит в необходимости изучения характера и особенностей интерактивного поведения учителя как «фокусной личности» в рамках педагогического дискурса. Выделяются особенности и закономерности функционирования мультимодальной интеракции с целью описать используемые учителем стратегии и тактики, интенциональное содержание которых неразрывно связано с невербальным уровнем общения. Для достижения данной цели проводится анализ мультимодальных средств информативно-аргументирующей стратегии интерактивного поведения учителя, традиционного считающейся доминирующей в педагогическом дискурсе. В качестве основного метода автор статьи использует видеоанализ, позволяющий адекватно оценить информацию, которая транслируется и воспринимается участниками педагогического взаимодействия на вербальном и невербальном уровнях одновременно. Проведенный анализ позволил автору выделить тактику постановки задачи, тактику объяснения и фасилитативную тактику, реализующие информативно-аргументирующую стратегию. Так, было установлено, что для реализации тактики постановки задачи наиболее эффективными средствами невербального уровня являются иллюстративные жесты, обозначающие сегментирование и функционирующие аналогично средствам пунктуации. Автор утверждает, что для реализации тактики объяснения учитель использует жесты, фокусирующие и рефокусирующие внимание ученика на релевантной информации с целью избежать возможности неверной интерпретации. Фасилитативная тактика, по мнению автора статьи, на невербальном уровне реализуется с помощью жестов и мимики учителя, направленных на продуцирование учащимися правильных ответов. Кроме того, в рамках каждой тактики автор выделяет вербальные средства, сопровождающие коммуникативные действия учителя. В статье делается вывод о том, что для наиболее эффективного восприятия и усвоения транслируемого учителем материала необходимо задействовать средства различных уровней.
Мультимодальная интеракция, механизм взаимного восприятия, стратегии, тактики, педагогический дискурс, видеоанализ
Короткий адрес: https://sciup.org/149142086
IDR: 149142086 | УДК: 37.025.2
Strategic-tactical aspect of multimodal pedagogic interaction
The article deals with the interactional aspect of the school lesson, its multimodal specificity, which determines the strategic potential of pedagogical interaction. The relevance of the study is substantiated, which consists in the need to study the nature and characteristics of the teacher’s interactive behavior as a “focal personality” within the framework of pedagogical discourse. The features and patterns of functioning of multimodal interaction are singled out to describe the strategies and tactics used by the teacher, the intentional content of which is inextricably linked with the non-verbal level of communication. To achieve this goal, an analysis of multimodal means of the informative-arguing strategy of the teacher’s interactive behavior, which is traditionally considered dominant in pedagogical discourse, is carried out. As the main method, the author of the article uses video analysis, which makes it possible to adequately assess the information that is transmitted and perceived by the participants in pedagogical interaction at the verbal and non-verbal levels simultaneously. The analysis allowed the author to identify the tactics of setting the task, the tactics of explanation and facilitative tactics that implement the informative and argumentative strategy. Thus, it was found that for the implementation of the task setting tactics, the most effective means of the non-verbal level are illustrative gestures that indicate segmentation and function similarly to punctuation tools. The author argues that in order to implement the explanation tactics, the teacher uses confirmative accompanist gestures that focus and refocus the student’s attention on relevant information, emphasizing and reinforcing the verbal context in order to avoid the possibility of misinterpretation. Facilitative tactics, according to the author of the article, are implemented on a non-verbal level with the help of gestures and facial expressions of the teacher, aimed at producing correct answers by students. In addition, within the framework of each tactic, the author identifies verbal means that accompany the teacher’s communicative actions. The article concludes that for the most effective perception and assimilation of the material transmitted by the teacher, it is necessary to use the means of various levels.
Текст научной статьи Стратагемно-тактический компонент мультимодального педагогического взаимодействия
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Способы и модели коммуникативной организации взаимодействий в различных дискурсах являются объектом исследований многих ученых. Однако мультимодальная специфика взаимодействия в рамках педагогического дискурса, обуславливающая стратегический потенциал коммуникативного поведения участников данной интеракции, недостаточно изучена в отечественной лингвистике и педагогике.
Целью данного исследования является описать используемые учителем стратегии и тактики, интенциональное содержание которых неразрывно связано с невербальным уровнем общения.
Методы
Наиболее эффективным методом исследования мультимодальной интеракции является видеоанализ. Благодаря анализу видеодокументов становится возможным проследить не только коммуникативное поведение активных пользователей вербального канала коммуникации (в нашем случае – это чаще всего учитель), но и всех остальных присутствующих (учеников), вклад которых в конструирование интеракции традиционно считался несущественным.
Анализ
Интеракционный аспект школьного урока находится в центре пристального внима- ния многих западноевропейских социологов и лингвистов [3; 4; 5; 7]. В рамках «концепции урок как интеракция» школьный урок представляет собой такую форму социального обмена, которая «характеризуется четким распределением ролей и наличием заранее установленных норм, правил и практик взаимодействия внутри определенного социального института, которые накладывают определенные ограничения на свободу речеповеденческих проявлений коммуникантов» [7, S. 13– 31]. Учитель обладает особым статусом и занимает специфическое положение в интеракционном пространстве урока, поскольку непрерывно находится в зоне восприятия учеников, олицетворяя своим присутствием сущность урока как социально значимого процесса передачи и усвоения знаний. Такое привилегированное положение учителя объясняет правомерность использования в его отношении термина «фокусная личность» [6, S. 109].
Совокупность вербальных и невербальных средств коммуникации, которые учитель использует на уроке, обеспечивает наиболее эффективное восприятие и усвоение транслируемой информации. Такой эффект создается, благодаря одновременному присутствию всех участников интеракции, что обусловливает «действие механизмов взаимного восприятия» [7, S. 19]. Способность контролировать данный процесс относится к одной из важнейших профессиональных компетенций педагога. Олицетворяя собой центральный фокус восприятия учеников, преподаватель координирует и корректирует свои действия,
Н.Б. Егорченкова. Стратагемно-тактический компонент мультимодального взаимодействия опираясь также и на невербальную реакцию присутствующих на уроке учеников, что позволяет добиться наиболее адекватного восприятия и интерпретации учениками транслируемой учителем информации [1, c. 131].
В качестве основой можно назвать ин-формативно-аргументирующую стратегию интерактивного поведения учителя, интенциональное содержание которой направлено на информирование учеников о фактах или событиях, связанных с темой и содержанием урока. Реализоваться данная стратегия может в следующих тактиках: тактика постановки задачи, тактика объяснения, фасилитативная тактика.
Тактика постановки познавательной задачи используется учителем для формулировки цели и задачи занятия. При этом учитель использует соответствующую размеренную жестикуляцию. Особенно важно такое невербальное сопровождение при описании последовательности выполнения учебных действий для достижения цели и задач. Очень эффективным в данной ситуации являются иллюстративные жесты, обозначающие сегментирование, переход от одного этапа к другому, которые демонстрируют последовательность действий и функционируют аналогично средствам пунктуации (например, «акцентированный счет на пальцах»). При этом на вербальном уровне зачастую используются однородные члены предложения, перечисления, а также слова сначала, затем, если…, то… и т. д.
Для реализации тактики объяснения учитель использует прежде всего «жесты, фокусирующие и рефокусирующие внимание ученика на релевантной информации (например, жест «щепотка»)» [2, c. 88]. Вербальными средствами при этих действиях могут выступать такие слова, как именно, это как раз то, что… , в принципе… а также метаком-муникативные конструкции, например: я уже однако говорил, что… , я могу добавить к сказанному, что... и т. д. Одновременное использование таких вербальных и невербальных средств позволяет сфокусировать внимание учеников на предназначенной для запоминания информации и избежать неверной интерпретации воспринимаемой информации.
Фасилитативная тактика, или тактика содействия, реализуется в результате определенных действий учителя, необходимых для получения правильных ответов. К таким действиям относятся прежде всего приемы «наводящего вопроса», «проецирования собственных знаний», «имплицитного предоставления готового ответа». Фаси-литативные приемы снимают «психоэмоциональное напряжение и формируют у школьников устойчивую положительную мотивацию к учебной деятельности» [2, c. 51]. На невербальном уровне данные приемы реализуются, например, такими средствами, как «кивок головы» или «дирижерское» движение руки. Данные действия могут сигнализировать ученикам о необходимости постановки запятой в определенном моменте. Широко раскрытые глаза или вскинутые брови, например, могут являться знаком одобрения и стимулировать ученика продолжать выбранную им линию коммуникативного поведения и развивать высказываемую им мысль. Отрицательно махая головой, вскидывая в сомнении бровь или удивленно округляя глаза, учитель также может «подсказать» ученику, что он неправ, дав ему возможность изменить ход своих мыслей и найти правильный вариант ответа. По ходу ответа учитель может использовать также и вербальные средства, например: правильно, хорошо, именно или нет, не то, вряд ли, неправильно. Но данные словесные комментарии к ответу ученика являются слишком очевидными оценками и не дают ему возможность «незаметно» скорректировать свой ответ. Однако не стоит злоупотреблять фасилитативными приемами, иначе ученики начнут слишком часто рассчитывать на подсказки учителя, что ведет к неуверенности в собственных знаниях.
Выводы
Таким образом, грамотное планирование вербального и невербального поведения педагога при соблюдении принципов сотрудничества и кооперации с учениками является важнейшим способом обеспечения успеха педагогического взаимодействия. Для достижения основной коммуникативной цели урока, заключающейся в информировании учеников о фактах и событиях, педагог использует так- тики постановки задачи, объяснения и фаси-литативную тактику, которые реализуются в определенных действиях учителя с привлечением различных мультимодальных средств, обеспечивающих наиболее эффективное восприятие и усвоение транслируемого учителем материала.
Список литературы Стратагемно-тактический компонент мультимодального педагогического взаимодействия
- Егорченкова, Н. Б. Координация в мультимодальной интеракции / Н. Б. Егорченкова // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 2, Языкознание. - 2014. - № 3 (22). - С. 129-135.
- Петрова, А. А. Мультимодальное взаимодействие в интерактивном пространстве медиа-политического дискурса: монография / А. А. Петрова, Н. Б. Егорченкова, Н. Л. Шамне. - Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2016. - 144 с.
- Bergmann, J. Ethnomethodologische Konversationsanalyse / J. Bergmann // Dialogforschung. - Dьsseldorf: Schwann, 1981. - S. 9-51.
- Hausendorf, H. Interaktion im Klassenzimmer. Zur Soziolinguistik einer riskanten Kommunikationspraxis / H. Hausendorf // Lehr(er)buch Soziologie. Eine systematische Einfьhrung fьr die pдdagogische Ausbildung und Berufspraxis. - Wiesbaden: Verlag fьr Sozialwissenschaften, 2008. - S. 931-957.
- Hecht, M. Selbststдndigkeit im Unterricht. Empirische Untersuchungen in Deutschland und Kanada zur Paradoxie pдdagogischen Handels / M. Hecht. - Wiesbaden: VS-Verlag, 2009. - 396 S.
- Schmitt, R. Monitoring und Koordination als Voraussetzungen der multimodalen Konstitution von Interaktionsrдumen / R. Schmitt, A. Deppermann // Studien zur deutschen Sprache. - Tьbingen: Narr, 2007. - Nr. 38. - S. 95-128.
- Schmitt, R. Unterricht ist Interaktion! Analysen zur De-facto-Didaktik / R. Schmitt. - Mannheim: Institut fьr Deutsche Sprache, 2011. - 240 S.
