Стратегии художественного формирования речи на неродном языке у детей дошкольного возраста

и внутренней среды, в том числе к восприятию речи окружающих людей. Все, что запоминается в этом возрасте, прочно сохраняется в долговременной памяти и при необходимости легко восстанавливается. В этот период номинации предметов и предметных действий являются фонетическими представлениями, «которые обобщают по дискретным, объективно значимым признакам эмоционально выразительные и бесконечно вариативные фонетические образы: вокализации, сегменты восходящей звучности (СГ слоги), псевдослова, псевдосинтагмы и динамические образы» [4, с. 131]. У двуязычных детей способность познавать окружающий мир (или так называемые когнитивные способности) развита гораздо сильнее. Мы считаем, что раннее обучение иностранному языку с этой позиции оказывает положительное влияние на комплексное развитие личности ребенка.

На наш взгляд, легкость, с которой дети осваивают второй неродной язык, объясняется также тем, что ребенок обладает врожденными, природными стратегиями усвоения языка. Эти стратегии формируются на стадии овладения им родной речью и не утрачиваются с освоением первого/родного языка. Они сохраняются до так называемого критического периода, или сензитивного периода, т. е. наиболее восприимчивого для овладения языком. За пределами этого периода усвоение второго или неродного языка качественно отличается от усвоения ребенком первого/родного языка [2, с. 17]. Этот период ограничивается примерно первыми десятью годами жизни ребенка [7, c. 23]. Дж. Эйчисон не разграничивает понятия «критический период» и «сензитивный период» и замечает, что характер сензитивного периода изменяется во времени: на раннем этапе (в младшем возрасте) имеет место наибольшая восприимчивость к произношению, на среднем – к синтаксису и морфологии, взрослые же лучше воспринимают семантические тонкости и пополняют свой вокабуляр [Там же, с. 142].

Значимую роль в процессе освоения ребенком языка играет поведение взрослых, которые активно участвуют в этом интерактивном процессе. Долгое время считалось, что дети имитируют элементы или явления родного языка, которые они слышат. Но речь ребенка в том или ином возрастном периоде отличается от речи взрослых. И тому много примеров: титиТИ (кирпиЧИ), дадаДАД (лимоНАД), бадыДАня (обезьЯна) и т. д. [4, с. 137]. Или всем хорошо известное «не знаю» прохо- дит сначала стадию неНАю, затем незаНАю и лишь потом превращается в не знаю. При заимствовании из речи взрослых названия предметов часто видоизменяются под влиянием детских эмоциональных образов: вазелин – ма-зелин, абажур – лампожур и т. д. [4, с. 131]. Иными словами, речь идет о промежуточной стадии, на которой слова становятся фонетически узнаваемы, и название предмета или действия получает свое фонетическое представление. В этом смысле необходимо заметить, что каждый возраст имеет «свой язык». Возрастные «языки» ребенка постепенно становятся языковой системой, которой пользуются взрослые члены общества [Там же, с. 7]. Ребенок старается назвать все, что он видит, слышит, трогает, осязает и т. д. И имитацией не всегда можно объяснить возникающие формы. Вслед за Л.В. Величковой мы считаем, что при овладении родной речью срабатывает механизм действия по принципу аналогии. Звучание слогов остается весьма приблизительным, но ритмическая структура слова становится аналогичной образцу, услышанному от взрослого. Ребенок произносит «скелет» слова аналогично слоговому составу, ударности и, возможно, тембру. В речи матери или взрослых, находящихся рядом, должна быть четко выражена национальная специфика ритмико-интонационной картины родной речи. Такие характеристики реализуются в речи взрослого, обращенной к ребенку (talk to baby), бессознательно. Взрослые с немногословной или невыразительной речью могут затормозить процесс становления речевой способности.

В основе построения нашей модели раннего обучения иностранному языку находятся следующие положения, как следует из вышесказанного.

• 1.    Научная обоснованность, что подразумевает современные достижения лингвистики, психолингвистики и нейропсихологии, касающиеся проблем развития детской речи в онтогенезе, восприятия речи и экспрессивных средств выражения эмоциональности в звучащей речи (Л.С. Выготский, П.В. Симонов, Е.Н. Винарская, Л.В. Величкова).

• 2.    Психолингвистический подход, заключающийся в признании следующих фактов:

• –    акустической природы языка , из которой вытекает общая акустическая природа единиц порождения и восприятия речи [3];

• –    первичности ритмических параметров звучащей речи;

• –    эмоциональности звучащей речи.

Таким образом, при создании модели раннего обучения неродному языку мы исходим из наличия трех базовых характеристик звучащей речи: звук/звучание – ритм – эмоция. При этом нам представляется затруднительным определить, какая из характеристик имеет доминирующее начало. Речь и слушание, или порождение и восприятие речи в психолингвистической терминологии, являются биологическими процессами. Их единицы имеют акустическую природу. В основе этих процессов лежат единицы ритмического порядка. Эти процессы (порождение и восприятие звучащей речи) носят эмоциональный характер. В нашей модели раннего обучения неродному языку они составляют единое целое. Но вместе с тем разрабатываемая нами методика раннего обучения неродному языку нацелена на усвоение ритмико-интонационных моделей изучаемого языка. Поэтому мы обращаемся к ритмическому элементу в процессе обучения иностранному языку в дошкольном периоде.

Мы выделяем следующие стратегии в модели раннего обучения неродному языку:

• 1)    естественное овладение неродным языком (отсутствие перевода);

• 2)    использование паралингвистических или эмоционально выразительных средств речи (фонационные и кинетические);

• 3)    активное использование культурного, поэтического аспекта;

• 4)    требование эмоциональной окрашенности «сольного» говорения учителя;

• 5)    активное использование стратегии хорового говорения или хоровой рецитации обучающихся;

• 6)    отсутствие грамматики, объяснений грамматических правил.

В нашем случае основной задачей обучения иностранному языку является обучение звучащей речи на неродном языке. Указанные стратегии тесно связаны друг с другом. Отсутствие перевода предполагает активное использование движения и жестов, использование поэтического материала предполагает важность «сольного» говорения учителя, задачей которого является хоровая рецитация детей, а позже и индивидуальное обращение к ученику и его ответная реакция. Учебный материал включает в себя большой объем детских стихотворений, считалок, игр и песен.

Остановимся подробнее на принципах работы с дошкольниками на уроке иностранного языка.

• 1.    Естественное овладение неродным (иностранным) языком подразумевает исполь-

  зование естественных стратегий освоения род-ного/первого языка ребенком и предполагает отсутствие перевода. Это согласуется с указанием И.А. Зимней на то, что «механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языке одни и те же, отличаясь во втором случае уровнем функционирования, степенью “прилаживания” к оперированию новыми средствами, способами формирования и формулирования мысли и особенностями организации артикуляционной и интонационной программ» [8, с. 167]. Усвоение неродного языка происходит на основе звучащей речи, как и освоение родного языка, вначале через эмоциональные высказывания матери. В нашем случае – через эмоциональные высказывания учителя. На уроках иностранного языка речь учителя имеет свои требования, которые будут описаны ниже. Но для нас имеет значение сам принцип воздействия речи матери на формирование в дальнейшем речи ребенка. Е.Н. Ви-нарская описывает это следующим образом: «Отраженные ребенком звуковые образы материнской речи оказываются близкими к звуковым образам, порождаемым его собственными звуковыми жестами. Это обстоятельство становится условием звукоподражательной активности ребенка» [5, с. 21]. Звуковые образы речи учителя становятся условием звукоподражательной активности дошкольника. Немецкий педагог М. Мюллер-Виланд (1992) считает, что понимание всех слов не является основным в овладении иностранным языком. «Дело не в том, чтобы дети понимали все слова. Многое понятно из синтаксиса или по ходу речи. Но речевой ритм, вживание в совокупное звучание языка, в его структуру, переживание его формирующей силы – вот что имеет большое значение» [10, с. 85]. Осуществлению данной стратегии на практике способствует включение в ход занятия определенных ритуалов, а также и само построение урока. Мы различаем ритуалы приветствия, прощания, перехода от одного вида работы к другому. Эти ритуалы будут описаны нами далее. Практика преподавания иностранного языка показывает, что с дошкольного возраста и до конца младшего школьного возраста, а именно до девяти лет, иностранный язык преподается таким образом, чтобы ребенок учился говорить, исходя из речи. В это время наличие грамматики не должно быть заметно. На «не отягощение грамматикой» указывал еще в 1692 г. Дж. Локк [Там же, с. 54].

• 2.    Использование паралингвистических или эмоционально выразительных средств ре-

  чи: фонационных и кинетических. В этом пункте мы предполагаем активное использование движений, жестов и мимики. Эти паралингвистические средства речи универсальны для всех биологических организмов и представляют собой неделимые эмоционально выразительные комплексы. Постепенно на основе этих универсальных комплексов происходит формирование специфических культурных паралингвистических речевых средств [4, с. 6]. Этот научный факт важен для процесса обучения неродному языку в дошкольном возрасте. Паралингвистические фонетические средства речи функционируют уже в доязыковом периоде развития ребенка. На их базе начинает складываться система языковых обобщений, понятий в родном языке. Здесь уместно коснуться вопроса формирования в родном языке дифференциальных признаков. Формирование у ребенка абстрактных фонологических оппозиций родного языка происходит не сразу и неосознанно. Ребенок постепенно усваивает не только артикуляцию звуков речи родного языка, учится их правильно распознавать, но и учится также различать соответствующие значения функциональных единиц. Такая же задача стоит перед учителем иностранного языка: научить не только артикулировать звуки речи другого неродного языка, но и распознавать соответствующие смыслоразличительные оппозиции. Процесс этот должен для обучающегося происходить неосознанно, в игровой форме и через звучащую речь. И в этом нам помогут определенные жесты. Исследования, начатые в 50-е и 60-е гг. прошлого столетия американскими учеными В.С. Кондон и В.Д. Огстон, показали, что существует непосредственная связь между речью и сопровождающими ее телесными движениями [10]. В 1966 г. ученые обнаружили, что речь и мелкая моторика абсолютно синхронны и ритмически координированы как у говорящего, так и у слушающего. Это явление получило название интеракциональной синхронии. Тело движется, и его движения в точности пропорциональны схеме речевого потока [Там же]. Используемые нами жесты являются продолжением жестового метода, разработанного профессором Л.В. Величковой [1] и адаптированного нами для модуля раннего обучения. Жесты, с одной стороны, носят знаковый характер, т. е. отражают ритмико-интонационные и фонетические параметры немецкого языка, в них реализуются фонологические оппозиции и дифференциальные признаки гласных фонем, с другой – театральный, художественный – че-

• рез них мы показываем содержание произносимого текста. С помощью жестов мы развиваем навыки восприятия ритмических обликов слов неродного языка, мелодические навыки для усвоения основных коммуникативных типов высказывания (повествование, вопрос, побуждение), а также навыки синтаксического оформления этих основных коммуникативных типов высказывания. Итак, учитель говорит с детьми, сопровождая речь подходящими по смыслу и фонетически оформленными жестами и действиями. Ученики прислушиваются, следят за ним и постепенно понимают, что в общем и целом хочет сказать учитель. Вначале понимание еще не точно, но постепенно возникают ассоциации между сказанным и увиденным, между словом и жестом. Примеры упражнений приведены далее.

• 3.    Активное использование культурного, поэтического аспекта . Изучение любого другого языка предполагает погружение в другую культуру. По этому поводу замечательно высказался отечественный психолингвист А.А. Леонтьев: «Когда ребенок начинает изучать иностранный язык, он всем своим существом переживает, насколько различны культуры у разных народов. Именно это представляется мне таким важным при раннем изучении иностранного языка. Во время урока мы выстраиваем новый образ мира… Мы ни в коем случае не преподаем язык как формальную систему – мы на самом деле преподаем те значения, которые конституируют мировой образ новой культуры… Под именем языка – мы преподаем культуру! Изучение языка с самого начала должно быть открытием нового мира, а не просто освоением некоего коммуникативного орудия» [9, с. 54]. Любая языковая общность создает себе множество сказок, детских стихов, считалок, песен и танцев. Мы должны активно использовать эти источники на занятиях. Такая «детская» речь пробуждает интерес, радость и смех, подталкивает к движению и игре. Таким образом, мы обращаемся к художественному восприятию и мотивируем ребенка переживать красоту языка. При этом звук и ритм становятся своего рода ареной фонетических игр. Прохлопывая или протопты-вая ритм стихотворения, рифмовки, считалки и пр., мы формируем специфический «образ» звуков неродного языка. При таком подходе необходимо использовать богатые с языковой точки зрения тексты с самого младшего возраста.

• 4.    «Соло» учителя – один из интереснейших и одновременно сложных моментов в ре-

• ализации предлагаемых стратегий. При рассмотрении данных стратегий, активируемых в процессе раннего обучения неродному языку, важно принимать во внимание взгляды Л.С. Выготского на формирование двуязычия. Ученый считал, что важное значение имеет «эмоциональная окраска запоминаемого». Его эксперименты показали, что слова, связанные с личными переживаниями, запоминаются намного чаще. При этом «чаще всего в нашей памяти удерживаются элементы, окрашенные эмоционально-положительной реакцией. Ничто не запоминается так, как то, что в свое время было связано с удовольствием. В этом как бы выражается биологическое стремление организма удерживать и воспроизводить переживания, связанные с удовольствием. Отсюда педагогическим правилом делается требование известной эмоциональной взволнованности, через которую должен проводиться весь учебный материал» [6, с. 138–139]. Эта стратегия требует от преподавателя высокого профессионального уровня во владении звучащей речью на неродном языке. Преподаватель должен владеть стандартными произносительными нормами неродного языка, т. к. будет являться примером для подражания детей дошкольного или младшего школьного возраста. Но и этого требования недостаточно, он должен уметь художественно оформлять свою речь. Дети в возрасте до 9–10 лет, как правило, подражают легче, чем взрослые, и быстрее усваивают особенности другого произношения. Поэтому так важно позаботиться в раннем возрасте о хорошем образце для постановки произношения. Тем более что на уроке большей частью звучит соло учителя. Предпочтение мы отдаем поэтической речи, а не прозаической. При этом для детей не составляет проблемы то, что они только частично понимают стихотворение, рифмовку, считалку или песенку. Дети легко воспринимают звуковую сторону стиха, рифмы или песенки. Для овладения неродным языком является полезным, если ребенок сначала что-то запомнит, а позже, вспоминая, поймет и смысл. Хотя с помощью выразительных жестов учитель должен донести до учеников смысл стиха или рифмовки, но без прямого перевода. «Ребенок в возрасте 4–6 лет по звучанию может чувствовать то, о чем не сказано прямо словами, по темпу и ритму речи он может понять невысказанное. Он обладает в этом возрасте тонким органом восприятия языка» [10, с. 24]. Конечно, перед преподавателем стоит большая задача: он должен много материала знать наизусть, владеть

• 5.    Активное использование стратегии хорового говорения, или хоровой рецитации, обучающихся имеет большое значение, т. к. многие дети могут быть «зажаты» и боязливы. Для таких детей важнее психологическое воздействие хоровой работы, где они обретают уверенность. Хор отлично ставит произношение, ритм и интонацию. Важно, чтобы учитель сопровождал свой речевой поток жестами и по ходу выучивания какого-либо текста постепенно уменьшал бы степень своего участия, добиваясь четкости хорового говорения. Эта работа приобретает смысл только тогда, когда дети не кричат. Здесь требуется руководство со стороны учителя вплоть до шепота. Очень важно после хоровой работы переходить к выступлениям отдельных детей. Из хоровой рецитации легче перейти и на диалогическую работу. Это может достигаться следующим образом: постановка какой-либо пьесы для детей, вытекающей из хоровой рецитации. Распределение ролей при этом может постоянно меняться, т. к. все дети знают текст и могут являться как актерами, так и зрителями, не фиксируясь на определенной партии. При этом говорят все, даже если по ходу игры некоторые дети и молчат, но проговаривают текст внутренне. Важно не просто говорить перед детьми, а говорить, художественно формируя свою звучащую речь, владея приемами реализации эмоциональной окраски на другом языке, и постепенно давать возможность больше говорить детям.

• 6.    Стратегия естественного овладения иностранным языком на базе звучащей речи в дошкольном периоде развития ребенка предполагает отсутствие грамматики в процессе обучения. Ранее мы упоминали, что на «не отягощение грамматикой» указывал еще в 1692 г. Дж. Локк [10, с. 54]. Грамматика будет занимать особое место в обучении иностранному языку, но гораздо позже, когда будут заложены навыки устной речи. В этом отношении мы полностью согласны с мнением Л.С. Выготского, который считал, что «в результате обучения грамматике… мы не даем никаких новых умений: ведь ребенок еще до прихода в школу умел склонять, спрягать, синтаксически правильно строить предложения. Грамма-

• тика не научает его ничему новому, чего бы он не умел делать до обучения ей» [6, с. 382–383]. Одна из задач учителя на этапе раннего обучения неродному языку заключается в том, чтобы научить ребенка склонять, спрягать, правильно строить фразу, исходя из звучащей устной речи, без объяснения грамматических правил. И описанные выше стратегии, как показывает практика, помогают и способствуют такому овладению вторым неродным языком.

навыками формирования эмоционально окрашенной речи на неродном языке, чтобы по возможности максимально избежать интерференции, владеть риторическим аспектом и быть мобильным в речи, следуя за настроением обучающихся раннего возраста. Иными словами, уметь быстро поменять материал.

Для успешной реализации модели раннего обучения неродному языку необходимо создать определенные психологические и педагогические условия.

• 1.    Создать благоприятный социально-психологический климат на занятии. В ходе целого урока должны присутствовать доброжелательность, положительная эмоциональная энергетика. Занятия проходят не в классе, а в игровой комнате, не за партами или столами, а в кругу, дети сидят на стульчиках или подушках.

• 2.    Организовать достаточную двигательную активность, чередующуюся с периодами отдыха, когда дети могут перейти к столам и заняться, например, раскрашиванием подготовленных учителем материалов по теме занятия.

• 3.    Организовать занятия на основе игры и естественного общения, что будет способствовать освоению иноязычной речи как естественного процесса и обеспечивать благоприятный эмоциональный фон занятия. Наблюдения на уроках показывают, что речь дается ученикам легче, если она связана с определенной деятельностью и подходящими к ситуации мимикой и жестами. Здесь могут быть предложены задачи на импровизацию: изобразить животных, кукол и т. д. При этом на передний план выступает звучащая речь. Ученики друг за другом должны что-то сделать, выполнить указание, которое произносится на иностранном языке: обойти скамейку, прикоснуться к занавеске, прыгнуть на одной ноге, дотронуться мизинцем правой руки до левого уха.

Описанные стратегии позволяют нам выстроить такую психолингвистическую модель развития иноязычной речевой способности, при которой дети с самого начала погружаются не только в прагматический, но и богатый культурный, художественный, поэтический мир другого языка.

Изложенные стратегии обучения неродному языку детей дошкольного возраста применяются на практике на базе детских садов г.

Воронежа (МБДОУ детский сад № 101 РЖД, МБОУ Многоуровневый образовательный комплекс № 2, МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 90»). Методика раннего обучения иностранному языку разрабатывается в рамках проекта «Модуль раннего обучения неродному языку» в Научно-методическом центре фонетики под руководством профессора Л.В. Величковой на факультете романо-германской филологии Воронежского государственного университета.

Предлагаемые стратегии реализуются в ритмико-интонационных упражнениях. При этом необходимо обратить внимание на то, что жесты и движения, используемые для определенных считалок, стихов и пр., всегда должны оставаться константными, без изменений. Другой жест при реализации одного и того же упражнения может ввести ребенка в заблуждение. Жесты должны быть четкими и, как говорилось выше, театральными, показывающими содержательную сторону с одной стороны и фонетическими с другой, т.е. показывать ритмико-интонационные параметры немецкого языка (ударность, падение основного тона голоса) и долготу вокализаций (долгие и краткие гласные).

Приведем примеры некоторых подобных упражнений.

1. Ритуалы: «Приветствие» и «Прощание».

Каждое занятие начинается с ритуала «Приветствие». Каждый раз в хоровой рецитации произносится стихотворение Guten Morgen и сопровождается определенными жестами.

„Guten Mor gen!“ ruft die Son ne. „Guten Mor gen!“ ruft der Wind. „Guten Mor gen!“ ruft die Mut ter. „Guten Mor gen!“ ruft das Kind .

ta-ta- Tat - ta / ta-ta- Tat -ta// ta-ta- Tat - ta / ta-ta- Tat - ta// ta-ta- Tat - ta / ta-ta- Tat - ta// ta-ta- Tat - ta / ta-ta- Tat - ta//

Текст детского стихотворения взят из книги A. Baur «Flieβend sprechen» [11, S. 55].

• 1-я строка: руки поднимаются вверх, над головой смыкаются пальчиками, образуя круг, в котором фиксирующим жестом мы акцентируем краткий «о» [ᴐ] в словах Mor gen и Son ne .

2-я строка: руки поднимаются вверх и повторяют жест на слово Mor gen для краткого [ᴐ], на слово

Wind делаем короткие движения кистями рук в стороны в кратком i [i], имитируя ветер.

3-я строка: повторяем движения до слова Mor gen, как в первых двух строках для краткого o [ᴐ], затем вытягиваем вперед перед собой руки в жесте, напоминающем буквенное обозначение u и фиксируем коротким движением обеих рук краткий u [υ] в слове Mut ter.

4-я строка: повторяем движения до слова Mor gen, как в предыдущих строках для краткого o [ᴐ], затем, скрестив руки в ладонях, прижимаем к груди для краткого i [i] в слове Kind.

В предложенном стихотворении присутствует четко выраженное тема-рематическое построение фразы, выделяем ударные слоги в сильноударных словах, следуя ритму: ta-ta- Tat -ta / ta-ta - Tat - ta// , где Tat – основной акцентный слог типа СГС (со-гласный-гласный-согласный), закрытый слог. Как известно, в немецком языке в закрытом слоге гласный краткий. Ритмическая маркировка текста предлагается в помощь учителю, чтобы корректно реализовать ритмическую организацию текста.

После стихотворения-приветствия произносим небольшое изречение.

Ich und du . Du und ich . Das sind wir .

ta-ta- Ta ta-ta- Tat ta-ta- Ta

1-я строка: скрещенные ладошки кладем к себе на грудь на слово ich в кратком i [i], хлопок на слово und в кратком u [υ], вытягиваем вперед перед собой руки в жесте, напоминающем буквенное обозначение u, и фиксируем длительным движением обеих рук долгий u [u:] в слове du.

2-я строка: повторяем эти же жесты в обратном порядке.

3-я строка: ритмично прохлопываем dassind, на слово wir беремся за руки.

При произнесении этого изречения необходимо четко следовать заложенному в нем ритму: ta-ta Ta / ta-ta- Tat , где ударный слог Ta – открытый, типа СГ (согласный-гласный). Как известно в немецком языке в открытом слоге гласный долгий.

Каждое занятие заканчивается ритуалом «Прощание». В конце занятия мы произносим небольшое стихотворение, сопровождая его определенными жестами. Это стихотворение, как показала практика, благоприятно воздействует на детей и помогает учителю успокоить их после активной части урока.

Husch – alle Vö gelchen sind im Nest ganz fest Tat / ta-ta- Ta - ta-ta / ta-ta - Tat / ta- Tat

Это вводная строка к стихотворению сопровождается следующими жестами: скрестив ладошки в виде гнездышка и прижав их к груди, мы делаем небольшие акцентные движения на ударных слогах, как это обозначено выше, следуя заданному ритму.

Далее мы произносим текст детского стихотворения, используя следующие жесты:

1-я строфа:

Fort, fort, fort An ei nen an der’n Ort Flie gen vie le Vö gelein, wol len nim mer bei uns sein .

tat-tat-Tat/ ta- ta - ta- tat - ta- Tat/ ta- ta- ta - ta - Ta - ta-ta/ tat- ta- tat -ta-ta-ta- Ta//

1-я строка: скрещенные ладошки постепенно поднимаются вверх с акцентными движениями, следуя заданному ритму, изображая полет птичек (гласные в ударных слогах краткие, поэтому движение ладошек или пальчиков носит акцентный характер).

2-я строка: постепенно ладошки разводятся в стороны такими же движениями, как и в 1-й строке.

3-я строка: в этой строке ударные гласные долгие, и жесты с ладошек переходят на руку, производим размашистые движения на ударных слогах, как будто машем крыльями.

4-я строка: движения становятся снова акцентными, небольшим, т. к. гласные в ударных слогах являются краткими; жесты реализуются ладошками, которые постепенно и ритмично заводятся за спину; при произнесении слова sein ладошки по обе стороны находятся за спиной.

2-я строфа:

Fern, fern, fern Sind sie gar nicht gern , kom men bal de wie der, sin gen schö ne Lie der.

tat-tat-Tat/ ta-ta- ta -ta- Tat / tat -ta- tat -ta- Ta -ta/ tat -ta- ta -ta- Ta -ta//

– Ta/Tat – сильноударный слог типа СГ/СГС, или основная ударность;

– ta/tat – ударный слог типа СГ/СГС, или дополнительная ударность;

– ta – безударные слоги.

1-я и 2-я строки: направляем руки небольшими акцентными движениями ладошек на ударных элементах постепенно из-за спины навстречу друг другу (жесты напоминают полет птиц, которые летят навстречу друг другу).

3-я строка: на ударных слогах в словах kom men и bal de , где гласный звук – краткий, жесты такие же, как в первых двух строках, а на ударном слоге в слове wie der делаем широкий жест руками, а не ладошками, т. к. гласный – долгий. Жесты должны быть образными и напоминать взмахи крыльев.

4-я строка: на ударных слогах в словах sin gen и schö ne показываем такие же жесты, как и в 3-й строке, т. е. небольшие акцентные движения ладошек на ударных элементах, а на ударном слоге в слове Lie- der делаем широкий жест руками, а не ладошками, т. к. гласный – долгий (руки на этом основном ударном слоге находятся уже впереди).

Далее звучит заключительная фраза:

Husch – alle Vö gelchen sind im Nest ganz fest Tat / ta-ta Ta- ta-ta / ta-ta- Tat / ta- Tat

Текст детского стихотворения взят из книги C. Slezak-Schindler «Sprechen im Schulalter» [12, S. 23].

Скрестив ладошки в виде гнездышка и прижав к груди, мы делаем небольшие акцентные движения на ударных слогах, как это было описано выше, следуя заданному ритму. Таким образом, мы заканчиваем это упражнение также, как и начинали.

Как показывает практика, детям особенно нравятся небольшие изречения и рифмовки. Ритмико-мелодическая структура такой малой формы стихотворений для детей, как правило, ясно и четко организована. К ним несложно найти нужные жесты и движения. Дети выполняют такие речевые упражнения с радостью и удовольствием. Приведем пример возможной реализации подобного ритмико-мелодического упражнения [13, S. 24].

Nachts am Ber ge tanzen Zwer ge, rasch im Nu! Tanzen schnelle, lachen helle, halten Ruh!

ta-ta- Tat -ta/ ta-ta- Tat - ta/ ta-ta- Ta // ta-ta- Tat - ta/ ta-ta- Tat - ta / ta-ta- Ta//

1–4-е строки: кулачками, меняя руки, простукиваем заданный ритм; руки меняем на каждый ударный элемент; на сильноударном слоге кулачки ударяем сильнее, и на следующем безударном слоге руки не меняются: 1-й слог – кулачок правой руки ударяет сверху кулачок левой руки, 2-й слог – наоборот, левый кулачок ударяет правый сверху, 3-й сильноударный слог – снова правый кулачок с силой ударяет левый сверх и на следующий за ним безударный слог кулачки не меняются (движения напоминают стук молоточками; таким же образом выполняем следующие три строки).

5-я строка: распускаем кулачки и «смеемся» пальчиками, делая полукруг руками и шевеля при этом пальчиками.

6-я строка: складываем из ладошек кулачки и простукиваем ритм, как это было описано выше.

Таким образом, в интерактивной коммуникации мы постепенно обучаем ребенка дошкольного возраста воспринимать и воспроизводить ритмико-интонационную структуру неродного языка. Конечно, каждый ребенок имеет свой собственный темп обучения. Поэтому время, когда произойдет первая реализация приобретаемых речевых навыков, у каждого ребенка индивидуально.

Учитель должен терпеливо ожидать, когда ребенок сможет или захочет начинать говорить на другом языке. И если ребенок движением, жестом или всего лишь одним словом реагирует на то, что он понимает и готов к коммуникации в другом языковом пространстве, то и это является для учителя хорошим результатом его работы. Учитель иностранного языка выступает связующим звеном между двумя культурами. И его задача, как сказал известный немецкий ученый-фонетист Ханс Крех (Hans Krech) заключается в том, чтобы «пробудить звучание написанного или напечатанного слова и передавать это звучание из уст в уста» [13, S. 234].