Структуризация творческих задач с позиции эвристичности

Анализ научной и педагогической литературы показывает, что система задач, представленная в учебниках и учебных пособиях для общеобразовательной школы, в должной мере не отвечает современным целям обучения, воспитания учащихся и развития эвристичности обучения, а методика использования задач в учебном процессе в полной мере не реализует заложенные в их решении возможности. Проблема постановки задач в процессе обучения до сих пор не нашла удовлетворительного решения с точки зрения их содержания, целевого назначения, числа обязательных или необязательных задач и представления их в виде целостной системы.

Для практики современного обучения до сих пор характерны:

• —    стандартизация содержания и методов решения задач, проявляющаяся в узком понимании роли и дидактического назначения задачи в процессе обучения; в стремлении решить возможно большее число задач в ущерб их обучающему качеству; в излишнем внимании к процедуре оформления решения задачи, а не к процессу решения;

— несовершенство методики обучения, выражающееся в обучении решению задач преимущественно по образцу; в отсутствии целенаправленной работы по формированию умения критически оценивать ход решения задачи и осуществлять проверку полученного результата; в канонизации приемов коллективного решения поставленной задачи; в узко проверочном характере контрольных и самостоятельных работ;в отсутствии четких критериев дидактической значимо сти каждой задачи и достаточности числа задач, предлагаемых для достижения реализуемой через них цели обучения, и т. д.;

• —    несоответствие постановки задач и их решений закономерностям развивающего мышления, проявляющееся в отсутствии задач, решение которых подготовило бы к деятельности, характерной для современного производства (рационализация и контроль, управление, изобретательство и т. п.), т. е. к деятельности творческого характера; в отсутствии задач, в процессе решения которых было бы возможно формирование важнейших эвристических умений (выделять существенное, обобщать, анализировать, моделировать, осуществлять эксперимент и т. п.);

• —    использование задач только для контроля фактических знаний учащихся, а не уровня развития эвристичности обучения; однообразная типология задач и т. д.

Таким образом, роли и месту задач в развитии эвристичности обучения придается второстепенное, вспомогательное, значение . Последнее особенно ярко просматривается в процессе использования задач как средства контроля и оценки знаний учащихся. Задачи, как правило, выступают в качестве ведущего средства контроля и оценки фактических знаний, умений и навыков школьников и почти не используются для контроля других компонентов развития или элементов воспитания.

Общепризнанна тесная связь развития эвристичности обучения и процесса решения творческих задач. И хотя они

не отождествляются, правомерно утверждать, что первое эффективнее всего осуществляется через второе. Именно в ходе решения задач самым естественным способом можно повышать эври-стичность обучения, формировать у учащихся элементы творческого мышления наряду с реализацией непосредственных целей обучения. В свою очередь, целенаправленное развитие эвристичности обучения предполагает наличие определенной методической системы задач.

Умение решать задачи образует сложный комплекс, в состав которого входят активно действующие знания (и соответствующие им специальные умения и навыки), опыт в применении знаний и определенная совокупность сформированных эвристик, называемая эвристическими умениями, проявляющимися в процессе решения задач. Данные умения представляют собой органическое сочетание качеств научного мышления (стиля мышления), определенных нравственных качеств личности (увлеченность, настойчивость, воля, уверенность в своих силах и т. д.) с определенными проявлениями мышления (созерцание, воображение, рефлексия, сомнение). Сформированность у учащихся умения решать творческие задачи обеспечивает их продуктивную работу в ходе решения задач и тем самым способствует повышению эффективности и качества воспитывающего и развивающего обучения. Овладение эвристическими умениями позволяет обучаемому аргументировать свою позицию, моделировать систему решения, развивать имеющиеся знания, оценивать собственные действия.

К числу основных эвристических умений , необходимых для процесса решения творческих задач, относятся следующие:

• 1)    анализировать данную ситуацию с целью выявления существенного (данные, известные, искомые, неизвестные элементы, свойства и отношения); устанавливать полноту, непротиворечивость, независимость условия задачи или ее элементов;

• 2)    соотносить известные элементы задачи с неизвестными (данные с искомыми); распознавать известные или данные элементы в различных сочетаниях; сопоставлять данную задачу с известными примерами и классами задач;

• 3)    выявлять скрытые свойства задачной ситуации; реорганизовывать известные элементы (свойства или отношения) для их функционирования в новом качестве и сочетаниях;

• 4)    конструировать простейшие модели данной задачной ситуации, отождествлять элементы задачи с элементами модели;

• 5)    обнаруживать и воспроизводить структуру данной задачной ситуации, задачи и ее элементов в различных состояниях; самостоятельно разрабатывать соответствующую микротеорию; выявлять детали, полезные с точки зрения общей структуры задачи или ведущей идеи поиска ее решения;

• 6)    осуществлять мысленный эксперимент, предвидеть его промежуточные и конечный результаты; индуктивно строить гипотезы, высказывать разумные догадки;

• 7)    интерпретировать результаты работы над моделью данной задачной ситуации; кодировать язык ситуации в терминах модели и декодировать (в терминах ситуации) результаты, выраженные на языке модели;

• 8)    оформлять найденное решение кратко и четко (символически, текстом, графически и т. д.); наглядно иллюстрировать ведущие идеи;

• 9)    критически оценивать результаты решения задачи с различных точек зрения (правильности, экономичности, эстетичности, значимости и т. д.); обобщать результаты решения, исследовать возможные частные и особые случаи;

• 10)    эффективно осуществлять отбор полезной информации, содержащейся в самой задаче, систематизируя ее в соответствии с имеющимися знаниями и опытом.

Названные эвристические умения, органически сочетаясь с известными методами научного познания, образуют совокупность общих приемов решения задач, которые выражаются в виде эвристик, повышающих эффективность процесса решения творческих задач, не гарантируя, естественно, получения результата.

Умение решать творческие задачи формируется в процессе повышения эв-ристичности обучения при наличии определенных условий: методика обучения должна быть направлена на всестороннее развитие у учащихся соответствующих эвристических умений; в процессе решения задач учащиеся должны ориентироваться на усвоение соответствующих общих приемов решения творческих задач; процесс обучения должен происходить целенаправленно и систематически.

Вопросы формирования эвристических процедур деятельности в решении учебных задач в логико-психологическом аспекте исследовались Л. М. Фридманом, по мнению которого, «метод и способ решения задач зависят от характера решаемых задач. Если эти задачи алгоритмического характера, то метод их решения может быть представлен в виде учебного алгоритма. Во всех случаях, когда учебный алгоритм не существует или его составление нецелесообразно для решения задач данного вида, метод их решения может быть изложен в форме эвристической схемы» [цит. по: 3].

Общепринятым считается деление процесса решения учебной задачи на четыре основных этапа: 1) осмысление условия задачи; 2) составление плана решения; 3) реализация плана решения; 4) анализ полученного решения. Несмотря на важность постановки творческих задач, систематическое обучение школьников их решению почти невозможно хотя бы потому, что на это не хватит учебного времени. Вместе с тем учащиеся могут овладевать эвристическими методами и приемами их решения, например, при введении задач нового типа или при введении нового материала проблемным путем [2].

Исследование, проведенное И. Я. Лернером, показало, что для целенаправленного формирования у учащихся опыта творческой деятельности необходима не случайная совокупность творческих задач, а экспериментально проверенная их система. Такая система должна отвечать следующим дидактическим требованиям:

• а)    включать основные и доступные обучаемым типы проблем, характерные для данной сферы науки и практической деятельности;

• б)    содержать доступные и важные для общеобразовательной культуры типы методов науки и обобщенные способы решения аспектных проблем;

• в)    предусматривать проявление и формирование основных черт творческой деятельности;

• г)    строиться по принципу возрастающей сложности и поэтому соответствовать критериям сложности [1].

Одним из названных критериев может быть критерий усложнения творческих задач, предполагающий следующее.

• 1.    В общеобразовательных учреждениях решение задач основывается на предметных и методологических знаниях. Выявление необходимых знаний для решения задачи осуществляется педагогом на конкретных примерах, им же предлагается совокупность эвристик для решения конкретной задачи.

• 2.    В классах с углубленным изучением дисциплин решение задач выполняется прямым путем через показ и выявление ориентировочной основы решения выделенного класса творческих задач с использованием примеров. Введение обобщенных эвристических предписаний также происходит с помощью учителя.

• 3.    В вузе решение задач осуществляется с помощью ориентировочной основы, построенной на методологических знаниях о компонентах, структуре, методах и алгоритмах доказательства теорем и т. д., которые представлены в специальных приемах, сформированных предварительно. Эвристики в процессе обучения открываются студентами самостоятельно или с частичной помощью преподавателя.

Таким образом, при обучении в школе учащиеся получают неполную ориентировочную основу, необходимую для решения лишь конкретной задачи. При переходе в вуз они уже могут часть эвристик открыть самостоятельно — педагог должен лишь сформулировать общие эвристические предписания для решения творческих задач. Обучение в вузе направлено на формирование методологических знаний, эвристических приемов и их ориентировочной основы, которые необходимы для решения творческих задач и исследовательских заданий. Эвристические предписания открываются студентами уже самостоятельно (или с частичной помощью преподавателя).

Примерами творческих математических задач могут быть следующие: сформулировать утверждение и провести доказательство несколькими способами; выявить вид связи между математическими объектами; сформулировать обратную теорему и доказать ее; вывести следствия из теоремы; обосновать необходимость дополнительных построений при доказательстве теоремы; обобщить и сформулировать условие более общей задачи; построить задачу на доказательство и решить ее, опираясь на приведенную теорему. Именно в этих и подобных им примерах нагляднее всего должен реализовываться критерий поэтапного усложнения творческих задач и исследовательских заданий.

Для целей обучения важно то обстоятельство, что хотя эвристики и не гарантируют учащемуся абсолютного успеха, однако они активно формируют его стратегию рационального поиска решения учебных проблем. Чаще всего эвристики выражаются в виде переформулировок учебных проблем, наводящих эвристических вопросов, указаний-советов, средств наглядности, аналогий, которые или снижают трудность учебной пробле мы до соответствующего уровня творческого развития учащегося, или создают благоприятные условия для «микрообучения» и «микроразвития», расширяя тем самым его «зону» ближайшего творческого развития до соответствующего уровня трудности учебной проблемы.

Критический анализ педагогических подходов к использованию задач в учебном процессе показывает, что до сих пор решение определенных типов задач рассматривается либо в качестве локальной цели обучения, либо как средство сознательного усвоения программного материала. Лишь в отдельных случаях задачи выступают в явном виде как средство целенаправленного развития эвристично-сти обучения, формирования у учащихся познавательного интереса и самостоятельности, развития способностей, средство формирования диалектического мировоззрения. При построении педагогом творческих задач необходимо варьирование проблемности условия, должен быть диалогизирован процесс обучения применению эвристических приемов в решении творческих задач и рефлекси-рован процесс построения эвристических предписаний.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Лернер, И. Я. Учебно-воспитательный процесс как система / И. Я. Лернер // Новые исследования в педагогических науках. — Москва, 1985. — № 1 (45). — С. 30—34.

• 2.    Обучение и коммунистическое воспитание в высших и средних учебных заведениях : Обзорная информация. — Москва, 1978. — Вып. 7. — С. 35—45.

• 3.    Панкратов, Т К. Некоторые методологические вопросы развития интересов студенчества / Т. К. Панкратов. — Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1969. — 77 с.

Поступила 31.10.11.