Сущность гуманистического мировоззрения школьника

В условиях социально-экономических изменений, неоднозначность которых приводит к смещению нравственных представлений и мировоззренческих ориентаций у подрастающего поколения, современное общество, обеспокоенное судьбой «негуманного» человека, ведет поиск способов «очеловечивания» человека.

Одним из возможных способов «очеловечивания» человека является воспитание, суть которого заключается в приобщении школьников к ценностям в организуемой педагогом ценностно-ориентационной деятельности, которая как духовная деятельность связана с осуществлением ценностей. Решение задачи «очеловечивания» человека связано с поиском таких подходов к воспитанию, реализация которых позволит достичь одной из целей цели воспитания – воспитания нравственного человека.

Эта общая цель заключает в себе возможность при ее достижении вводить ребенка в мир культуры, развивать у него способность к свободному, осознанному выбору ценностей в единстве со способностью к ориентации на реализацию освоенных ценностей во взаимодействии с миром, людьми. Освоенные школьником нравственные ценности и интериоризованные моральные нормы, субстантивируясь в нем самом, оказываются отображением его рефлексии на самого себя, на другого как на себя.

Воспитание нравственного человека во многом зависит от педагога, формирующего гуманистическое мировоззрение школьников. В основаниях мировоззрения, отвечающего на вопросы: «Во имя чего?» и «Каков путь?», находятся ценности. «Мировоззрение, – пишет М.С.Каган, – есть не что иное, как система ценностей, что и отличает его от миропонима-

ния как системы знаний о бытии и от системы идеалов, то есть миромоделирования, – создания картины мироздания, каким желал бы видеть его субъект»1.

Идея формирования гуманистического мировоззрения учащихся является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих поиск таких универсальных норм взаимодействия, которые обеспечивают консолидацию и единение людей в коллективного субъекта культуры. Появилось понимание того, что суть противоречия между «предуготовленностью» социума для его освоения учащимися и противостоянием социума учащимся как исходно разнопланового, изменяющегося, подлежащего освоению, которое (противоречие) разрешают школьники, заключается в совместимости деонтологического и аксиологического, а само противоречие должно разрешаться по критерию золотого правила нравственности, выступающего в качестве универсальной нормы взаимодействия человека с миром и с людьми. Как универсальная норма, золотое правило нравственности «переводится на уровень индивидуальной максимы; в ней утверждается уважение к конкретному другому лицу, а не общий принцип»2.

Перевод золотого правила нравственности на уровень индивидуальной максимы, реализация этого правила во взаимодействии с людьми под знаком вызова «встречной активности» другого человека, стремящегося не делать другому ничего такого, чего сам себе не пожелаешь, или делать другому то, чего сам себе хотел бы от другого, становится условием «встречи» ценностных устремленностей. Такая «встреча» ценностных устремленностей делает золотое правило нравственности всеобщим законом встречающихся ценностных устремленностей. «По- ступай только согласно такой максиме, руководствуясь которой ты, – пишет И.Кант, – в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом»3. Всеобщий, нравственный закон «начинается с моего невидимого Я, с моей личности и представляет меня в мире, который поистине бесконечен <…> и открывает мне жизнь, независимую от животной природы и даже от всего чувственно воспринимаемого мира, по крайней мере поскольку это можно видеть из целесообразного назначения моего существования через этот закон»4.

В современных условиях жизни, когда у педагога есть возможность выходить за пределы внешней заданности, строгой регламентации жизнедеятельности и профессиональной деятельности (до не давнего времени определявшихся нормами, спускаемыми «сверху»), в сферу осмысления наличного бытия и педагогической действительности с их противоречиями, появляется потребность в обосновании таких подходов к воспитанию школьников, реализация которых в педагогической деятельности позволит учителю воспитывать такого школьника, который в жизни руководствуется практическим императивом: «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого также как к цели и никогда не относился к нему только как к средству»5.

В этой связи актуальным становится формирование гуманистического мировоззрения школьников, которое придает их сознанию и мышлению концептуальный характер, позволяет осуществлять реальный моральный выбор нравственных ценностей, ориентироваться в изменяющемся мире, оставаясь при этом самим собой. Мировоззрение позволяет человеку вырабатывать свое понимание смысла жизни, деятельности, свое отношение к миру, к людям и самому себе, адекватно оценивать противоречия социальной действительности, действия и поступки других людей, определять нравственные ориентиры жизнедеятельности и взаимоотношений с другими людьми, вырабатывать жизненную философию. «Образ мышления, – пишет В.П.Кобляков, – связанный с оценкой поступков, принципов, определением нравственных ориентиров, обычно называют жизненной философией»6.

В свете тех изменений, которые происходят в жизни общества, все насущнее становится потребность пересмотра ценностей, которые, как осознанные смыслы жизни, являются основой гуманистической ориентировки человека в многообразных жизненных отношениях.

Исследование проблемы формирования гуманистического мировоззрения школьников требует привлечения различного типа научного знания (философского, этического, социальнопсихологического). Обращаясь к философскому и этическому знанию, мы выбираем то, что еще не в должной мере было использовано педагогической наукой при решении проблемы формирования гуманистического мировоззрения школьников. Осмысление этой проблемы требует обращения к такой научной литературе, в которой философские и этические рационализации выведут на проблему гуманистического мировоззрения.

Само сочетание слов «гуманистический» и «мировоззрение» уже свидетельствует о том, что решение педагогической проблемы невозможно без обращения к философско-этическим исследованиям. Понятие «гуманизм» и производный от него термин «гуманистический», равно как и понятие «мировоззрение», вводит нас в область философии и этики. Категория «гуманизм» – это этическая категория, «мировоззрение» – философская; обе широко используются педагогической наукой. Свое содержательное наполнение понятие «гуманистическое мировоззрение» получает через привлечение понятия «гуманизм», сущность гуманистического мировоззрения школьника становится понятной в результате раскрытия смысла слова «гуманистический».

Формирование понятий подвержено влиянию социокультурной ситуации. На теоретическое определение понятия «гуманистическое мировоззрение», которое употребляется как в специальной, так и в художественной, публицистической и научно-популярной литературе, влияют общекультурные традиции эпохи. Начиная с момента, когда гуманизм, а впоследствии и мировоззрение, и гуманистическое мировоззрение стали объектом специального научного изучения, и вплоть до настоящего время развитие представлений о гуманизме и производного от него слова «гуманистический», о гуманистическом мировоззрении постоянно испытывает на себе влияние социокультурных образовательных процессов, происходящих в обществе.

Не осмысливая всего многообразия определения понятий «гуманизм», «мировоззрение», «гуманистическое мировоззрение», остановимся на таких идеях ученых, которые выведут нас на понимание сущности гуманистического мировоззрения школьника. В условиях нестабильной социальной ситуации, порождающей нестабильность и в образовании, особую значимость на- чинают приобретать мировоззренческие основания нравственного сознания. Если под мировоззрением, как подчеркивают П.А.Ландесман и Ю.В.Согомонов, понимать сугубо теоретическую систему идей, принципов и представлений, то моральное сознание, занимающееся преимущественно регуляцией поведения, деятельности, отношений, неизбежно окажется лишенным мировоззренческого статуса7.

Акцентировав внимание на отношении человека к миру, к людям, мы сможем подходить к мировоззрению как к состоянию его сознания: сознание отражает отношения; деятельность выявляет обобщенную и относительно постоянную систему отношений человека; в деятельности реализуются отношения.

Мировоззрение как состояние сознания выражает, на наш взгляд, достаточно определенно единство объективного и субъективного, мыслимого и мысли, отражаемого и отраженного. Это единство предстает как переход объективного в субъективное, мыслимого в мысль, отражаемого в отраженное. Подход к мировоззрению как состоянию сознания позволит в дальнейшем определить способы формирования гуманистических взглядов с опорой на психологическую науку, на разработанные и апробированные ею способы развития сознания, в структуру которого входят знания, взгляды, убеждения и идеалы, то есть то, что является структурными компонентами мировоззрения.

Мировоззрение не может, да и не должно быть оторвано от морали. Специфика мировоззрения, в том числе и гуманистического, состоит в целостном, системном отражении действительности. Такая целостность предполагает и отражение морали. Помимо взглядов, мировоззрение объемлет и убеждения человека, его знания (в том числе и моральные). Моральные знания, как образующие содержания нравственного сознания, предстают тем критерием, на соотнесении с которым человек осмысливает свои цели и смыслы жизни, свои отношения с людьми, свое место в обществе, группе. Моральное сознание придает ценностную ориентацию поведению, деятельности и общению человека. Моральное сознание как определенное единство моральных знаний, ценностей и норм на своих «высших этажах» поднимается, как подчеркивает П.Н.Федосеев, до отображения общей картины человеческого бытия, выступает в качестве части мировоззрения и одновременно обнаруживает свою роль в философском обосновании нравственных идеалов8.

Мировоззрение не охватывает всего содержания морального сознания, его материал концентрируется на особом ярусе этого сознания. Благодаря мировоззренческому материалу, «моральное сознание, – подчеркивают П.А.Лан-десман и Ю.В.Согомонов, – соучаствует в производстве знаний, удовлетворяющих специфические мировоззренческие потребности человека в обобщенных представлениях о мире, в интегральной ориентации и оценке деятельности»9.

Мы полагаем, что гуманистическое мировоззрение является аспектом целостного мировоззрения, во-первых, потому, что мораль имеет всепроникающий характер. В любом сознательном и целенаправленном предметном вербальном или невербальном действии, акте поведения вычленяется их внутренний, не сводимый к практическому смыслу, нравственный смысл, который становится мотивом действия, поступка. Этот нравственный смысл присутствует всегда в любом действии и любом поступке, в общении.

Во-вторых, оно придает моральную гуманистическую направленность социальной ориентировке ученика, раскрывая тем самым наличие человеческого (гуманистического) в отношениях ребенка к миру, к людям и к самому себе. Формируя гуманистическое мировоззрение учащихся, мы ориентируем их на поиск ответа на вопросы: «Каким быть?» и «Каков человек?». Формирование гуманистического мировоззрения школьников позволяет, на наш взгляд, ответить на вопрос, поставленный Э.Фроммом: «Человек: Кто это такой?»10.

Чтобы понять, кто такой человек, необходимо выяснить, какая система ценностей определяет его главные и относительно постоянные отношения к миру, к людям и к самому себе. В своей совокупности система отношений определяет и его нравственную позицию, направленность которой придается гуманистическим мировоззрением. Гуманистическое мировоззрение раскрывает направленность моральной ориентировки человека, ученика на определенную систему ценностей. «Направленность личности на те или иные ценности, – пишет Б.Г.Ананьев, – составляют ее ценностные ориентации»11.

Ценностные ориентации есть более устойчивое, глубинное выражение морального сознания, чем, например, мотивы деятельности и оценка ее результатов. Это объясняется тем, что с помощью мотивов нельзя не только ответить на вопрос: «Ради чего осуществляются деятельность, общение, постигается смысл достижения целей?», но и соотнести полученный результат с целью деятельности. В мотиве отсутствует образец, на соотнесении с которым человек оценивает полученный результат. Для осуществления оценки необходимы критерии, в качестве которых, если речь идет о моральном познании, могут выступать ценности. Ценностные ориентации есть своего рода «локатор» нравственного сознания, который позволяет человеку выявлять смысл ценностей и осуществлять их выбор.

Ценностные ориентации побуждают ученика действовать. Как действовать? Это зависит от того, действительно ли ценности являются гуманистическими ценностями, которые и определяют содержание направленности деятельности и общения учеников, их отношение к миру, к людям, к самим себе, к своему месту в обществе (группе). Важно различать ценности «для себя» и ценности «для другого». Последние ценности и приобретают статус гуманистических. Слово «гуманистический» означает «направленный на человека», на ученика как ценность, как цель педагогической деятельности. Ценности ради другого реализуются в деятельности и общении в рамках гуманистического подхода к личности школьника.

Гуманистический подход к личности школьника и создает те отношения, которые определяют гуманистическую направленность педагогической деятельности и общения учителя. Гуманистическая направленность деятельности и общения, в свою очередь, фиксирует гуманистические отношения между учителем и учащимися (взаимный переход ценностей «для себя» в ценности «для другого»), которые подчиняют себе другие типы отношений. В гуманистических отношениях находят свое выражение потребности и интересы учителя в деле воспитания нравственного добродетельного школьника.

Отношения результируются в мотивах. Размышления над отношениями, когда они становятся ценностными, есть уже этические размышления. Критерием размышлений по поводу оценки, оценочного и ценностного отношения может быть только этическое знание. Специфика мировоззрения в целом и гуманистического мировоззрения в частности состоит в его ценностно-ориентационных свойствах. Гуманистическое мировоззрение ориентирует школьника как вовне, то есть в его отношениях с другими людьми, так и, благодаря гуманистически ори- ентированному моральному сознанию, внутри себя. Последнее проявляется тогда, когда школьник, осуществив моральную оценку, выразив оценочное и ценностное отношение, начинает соотносить свои действия и поступки, свое общение с гуманистическими критериями, в качестве которых выступают ценности.

Ценности, благодаря тому, что они производны от бытия (объективны), обладают планом будущего и служат основанием оценки12, объединяют внутренний и внешний план оценочной деятельности, результатом которой является возникновение оценочного и ценностного отношения. Общеизвестно, что мораль и ценностные ориентации, ценности, которые приняты и которые исповедует человек, в силу различного рода объективных и субъективных причин могут быть «оторваны» друг от друга. Такой отрыв морали от смыслов жизни человека вполне реален и имеет свои основания. Источник оснований этого разрыва кроется в социальной жизни общества, сотканной из противоречий, которые усиливаются в нестабильной ситуации.

Гуманистическое мировоззрение призвано, на наш взгляд, уравновешивать моральные феномены, находящиеся как бы вне человека, вне его отношений, и его смысложизненные ценностные ориентации. Гуманистическое мировоззрение ориентирует ученика главным образом на человека, на ценность человека. В гуманистическом мировоззрении отчетливо проявляется гуманистическое (личностное) начало по отношению к миру, к людям.

Сущность гуманистического мировоззрения состоит в том, что оно исходит из ценности человека, ценности его действий, поступков, деятельностей, ориентированных на другого человека, его развитие и развитие культуры, субъектом которой он является. Гуманистическое мировоззрение, исходя из ценности человека, ценности его деятельности, становится нравственным гарантом деятельности, которая обладает внутренним этическим содержанием. Человек соотносит результаты деятельности (предполагаемые или достигнутые) с последствиями, к которым они приведут: конструктивными или деструктивными. Гуманистическое мировоззрение, ориентируя человека на разработку новых стратегий социально-экономического развития, ориентирует его и на собственное развитие, на развитие культуры.

THE ESSENCE OF A SCHOOLCHILD'S HUMANISTIC WORLDVIEW

Sciences, Professor, Rector.