Сущность коммуникативной компетентности будущих педагогов с учетом гендерных особенностей обучающихся

В связи с глобальными социальноэкономическими и культурными изменениями в России и мировом образовательном пространстве важной задачей системы педагогического образования становится формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов, способствующей развитию у обучающихся коммуникабельности и толерантности (Концепция национальной образовательной политики РФ, 2006), обеспечивающей межкультурное взаимодействие в русле гуманитарного образования.

Государственными образовательными стандартами (ФГОС, 2010) среднего (полного) общего образования второго поколения определяется «портрет» выпускника школы на основе уважения к культуре и духовным традициям многонационального российского народа, человечества. Применительно к предметной области «Иностранный язык» выделено приобщение обучающихся через изучение языка к ценностям национальной и мировой культур; предметные результаты включают следующие требования: сформирован-ность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном по-ликультурном мире [9]. Они являются социальным заказом системе педагогического образования в профессиональной подготовке будущих педагогов, в частности учителей иностранного языка, которым важно ориентироваться на стандарты школы, определяющие в качестве личностных результатов обучающихся готовность и способность к самостоятельной и ответственной коммуникативной деятельности, ведению диалога с другими людьми, достижению в нем взаимопонимания и сотрудничества.

Однако анализ практической работы в Институте иностранных языков Волгоградского государственного социально-педагогического университета (ИИЯ ВГСПУ) показывает, что будущие педагоги испытывают затруднения в период учебных и производственных практик в общеобразовательных учреждениях при организации коммуникативного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, особенно в работе с представителями разного пола. Например, по данным проведенных в 2009 – 2012 гг. опросов студентов ИИЯ ВГСПУ (всего 286 респондентов), лишь 9% студентов полностью удовлетворены организацией коммуникативного взаимодействия со старшеклассниками и старшеклассницами на уроке иностранного языка и во внеклассной работе в период педагогической практики, хотя полностью не уверены, что соответствовали своим поведением их ожиданиям как педагог-мужчина / педагог-женщина. Для 28% осталось неясным, почему при подборе одного и того же материала для девушек и юношей к уроку иностранного языка обучающиеся воспринимают информацию по-разному, проявляют к ней разный интерес: девушки всегда готовы к общению, а юноши больше ориентируются на смысл задания, его результат и ча- сто остаются закрытыми для общения. Многие студенты (46%) не понимают, каким образом они могут организовать на уроке иностранного языка и во внеклассной работе успешное коммуникативное взаимодействие, которое создавало бы условия для максимальной самореализации и раскрытия способностей девушек и юношей в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений.

Одной из причин сложившейся ситуации является несформированность коммуникативной компетентности будущих педагогов с учетом гендерных особенностей обучающихся, для которых педагоги в школе являются главными носителями коммуникативных ценностей, организаторами коммуникативного взаимодействия на уроках иностранного языка и во внеурочной деятельности, в том числе с разнополыми обучающимися, поэтому у будущих педагогов важно целенаправленно формировать коммуникативную компетентность с учетом гендерных особенностей обучающихся.

Анализ литературы по исследуемой проблеме показал, что вопросам педагогического общения, коммуникативной компетентности педагогов посвящены многочисленные труды ученых, длительное время занимавшихся названными проблемами или изучавших отдельные аспекты в контексте различных исследований (А.А. Бодалев, Н.М. Борытко, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леоньев и др.), направленных на установление и поддержание успешного и эффективного педагогического взаимодействия [3].

Несмотря на значительный вклад вышеназванных исследователей в разработку проблемы педагогического общения и коммуникативной компетентности будущих педагогов, остается недостаточно исследованным аспект учета гендерных особенностей обучающихся в формировании коммуникативной компетентности будущего учителя, на что и направлено данное исследование. Выявляя сущностные характеристики коммуникативной компетентности будущих педагогов с учетом гендерных особенностей обучающихся, обратимся к понятию «компетентность», получившему сравнительно недавно широкое распространение в психолого-педагогической литературе. В связи с тем, что в современной педагогике ученые по-разному интерпретируют данную педагогическую категорию, а мы не ставим целью анализировать различные точки зрения, обратимся к толковому словарю русского языка, где под компетентным понимается знающий, осведомленный, авторитетный в каком-либо деле человек, за которым признается право выносить суждение, принимать решения, совершать действия в данной сфере. Следовательно, мы будем понимать будущего коммуникативно-компетентного педагога как обладающего способностью к успешному и эффективному педагогическому взаимодействию с обучающимися различной гендерной принадлежности.

Традиционно к основным функциям коммуникативной компетентности педагога относят когнитивную, ценностную, рефлексивную [1]. Когнитивная функция проявляется в познавательном характере общения. При этом каждый из коммуникантов наделяет познаваемое смыслами, что, по сути, является осмыслением информации в процессе общения [7]. Ценностная функция заключается в присвоении ценностей культуры, в которой осуществляется общение [3]. Рефлексивная функция характеризуется осознанностью, рефлексией мотивов, действий участников коммуникации и их последствий [7].

Выделяя гендерную функцию коммуникативной компетентности будущего педагога, мы базируемся на гендерном походе в русле гуманитарной парадигмы образования, исходя из положения, что педагогическое общение рассматривается как «.. подход к действительности с точки зрения мужчины и женщины… Встреча с Другим здесь представляется еще и как встреча с человеком другого пола, с другим мировосприятием, другим мироощущением… Такая встреча становится соб ы тием, а диалогическое взаимодействие событи е м, которое приобретает не только формирующий, но совместно развивающий характер, при котором каждый самореализуется, са-моразвивается, самоутверждается, взаимодействуя с людьми разных полов, признавая их равноценными» [2, с. 36], развивая в себе гендерную компетенцию как одну из важных социокультурных компетенций.

Гендерная функция в русле нашего исследования является ведущей, интегрирующей, реализуемой через обучение на уроках иностранного языка, воспитание в ходе внеурочной деятельности и развитие способности женской/мужской индивидуальности к общению, в том числе иноязычному. Особую важность в достижении результатов обучающихся в развитии способности к общению приобретают в соответствии со стандартом основной образовательной программы среднего (полного) общего образования учет специфики возрастного психофизического развития обуча- ющихся и дифференциация обучения по признаку пола, важные для нашего исследования в русле гендерного подхода.

Ученые утверждают, что становление теории гендерного подхода рассматривается зарубежным и российским научным сообществом как один из важнейших элементов современной модернизации образования и что сегодня «невозможно подготовить современного исследователя и преподавателя в области гуманитарного и социального знания, в том числе педагогического образования, без изучения гендерной теории, поскольку ее применение в научном познании уже давно стало профессиональной нормой в развитых странах, а изучение социокультурных феноменов без учета гендерного фактора, пронизывающего собой все социальные институты, культурные нормы и ценности, считается методологически неверным» [8, с. 91] в связи с активно изменяющимся гендерным порядком в обществе, переходом от гендерной иерархии подавления, доминирования, конкуренции к доминанте понимания андрогинной природы человека. Гуманитарная парадигма утверждает право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений, содействует поступательному саморазвитию человека независимо от его половой принадлежности, постижению женской и мужской индивидуальности, признанию эгалитарных гендерных взаимоотношений (партнерских, гармоничных, взаимо-уважительных, равноценных). Многие профессии, ранее считавшиеся в основном мужскими, в наше время освоены женщинами, в то время как мужчины в целях взаимопомощи в семье берут на себя часть работы по уходу за детьми и домашнему хозяйству, ранее считавшейся исключительно женским делом. Наступает время, когда в большей степени декларируемое равенство между женщинами и мужчинами (Конституция РФ, ст. 19, п. 2, 3) все активнее требует реализации в обществе и системе образования, в ходе общения, педагогического взаимодействия.

Анализ психолого-педагогической литературы и экспериментальная работа, проводимая нами в 2009 – 2012 гг. в ВГСПУ, МОУ СОШ №9 г. Волгограда и МОУ СОШ №3 г. Калача-на-Дону, позволили нам выделить три группы гендерных особенностей обучающихся, которые важно учитывать в формировании коммуникативной компетентности будущих педагогов: психофизические, представленные идеями В.А. Геодакяна, Т.П. Хриз-ман, В.Д. Еремеевой и др., актуализирующи- ми взаимосвязь пола с такими психическими функциями, как восприятие, внимание, память и др.; социокультурные, описанные в трудах Е.П. Ильина [5], А.В. Мудрика, И.С. Кона и др., характеризующих участников общения как носителей гендерно-детерминированных ценностей, культуросообразного поведения; психолого-педагогические, представленные в исследованиях Н.И. Роговской, С.В. Рожковой, Л.И. Столярчук и др., отражающие ожидания обучающихся в отношении коммуникативного поведения педагогов в зависимости от пола и тех и других.

Анализ трудов данных исследователей позволил нам с целью более детального уточнения сущности коммуникативной компетентности педагога с учетом гендерных особенностей обучающихся составить для студентов 5-го курса ВГСПУ анкету следующего содержания:

Дополните высказывания и/или выберите один или несколько из нижеуказанных вариантов согласно Вашему мнению.

«На мой взгляд, педагог-мужчина должен быть … мужественным / сдержанным / строгим / требовательным / внимательным / понимающим / отзывчивым /открытым / с чувством юмора».

«На мой взгляд, педагог-женщина должна быть … женственной / сдержанной / строгой / требовательной / внимательной / понимающей / отзывчивой / открытой / с чувством юмора».

Из 200 респондентов (128 девушек и 72 юноши) 65% считают, что педагог-мужчина должен быть строгим и требовательным; 15% одним из его важных качеств считают чувство юмора. 23% (37 девушек и 9 юношей) его необходимыми качествами называют открытость и отзывчивость. Большинство респондентов (79%) придерживаются мнения, что педагогу-женщине нужно быть отзывчивой и внимательной; 32% (38 девушек и 26 юношей) считают готовность к пониманию обучающихся ее важным качеством; 28% (35 девушек и 21 юноша) отмечают как ее необходимое качество женственность; 7% (5 девушек и 9 юношей) считают, что педагогу-женщине нужно иметь чувство юмора. Аналогичное анкетирование было проведено среди обучающихся 10 – 11-х классов: «Какие качества необходимы мужчине-педагогу?», «Какие качества необходимы женщине-педагогу?». Были предложены варианты ответов из анкеты для студентов. Ответы девушек и юношей в сравнении совпали по таким показателям, как вни- мательность, отзывчивость, готовность к пониманию обучающихся. Эти данные сравнивались с ответами будущих педагогов, готовых проявлять в педагогическом общении качества, отмеченные ими, и таким образом транслировать ценностное отношение к ним. Совпадения в ответах указывают на потребность у обучающихся и их ожидания тех качеств педагогов, которые им следует проявлять в педагогическом общении.

Анализ литературы и данные, полученные в результате анкетирования студентов и старшеклассников, дали нам основание сформулировать собственное определение коммуникативной компетентности педагога с учетом гендерных особенностей обучающихся: это профессионально-личностное динамическое образование будущего педагога, направленное на установление и поддержание успешного и эффективного педагогического взаимодействия в зависимости от психофизических, социокультурных и психолого-педагогических особенностей обучающихся, связанных с их гендерной принадлежностью.

Таким образом, анализ литературы, результатов анкетирования и сформулированное на их основе определение коммуникативной компетентности педагога с учетом гендерных особенностей обучающихся позволяют заключить, что данное профессиональноличностное качество является необходимым для педагога в реализации целей, определенных ФГОС среднего (полного) общего образования на основе гендерного подхода, становящегося все более востребованным в различных сферах жизнедеятельности и массовой педагогической практике.